Hipertexto
Da postulação de Piaget e Vygotsky sobre o processo de conhecer como uma permanente construção realizado em interação com os objetos de conhecimentos (sociais, históricos, culturais etc), podemos inferir em através de outros textos dos autores que ambos se posicionavam a favor de atividades educativas em grupo. Pode-se deduzir também que tais atividades não fossem concebidas como simples tarefas repetitivas e iguais com o intuito de preencher o tempo escolar e/ou como sistematizac~ao das informações transmitidas oralmente pelo professor ou compiladas dos livros didáticos. O cognitivismo supõe que a aventura de conhecer pressupõe desafios e problemas a serem solucionados para que a aprendizagem aconteça de forma significativa. Quanto a forma de resolver tais desafios os autores evidenciam em seus escritos a colaboração entre sujeitos. Piaget entendia que era necessário que os alunos (co)operassem, ou seja, compartilhassem a resolução da tarefa através de operações intelectuais. Vygotsky, por sua vez, indicava a ZDP ? zona de desenvolvimento proximal ? como o lugar de atuação de professores e colegas mais experientes como suporte para realização das tarefas escolares. O processo de construção, modificação, enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento desencadeados pela participação na ZDP oide dar margem a uma reestruturação duradoura e a um nível superior desses esquemas. Deve-se compreender, no entanto, que a ZDP não é uma propriedade deste ou daquele participante na interação ou de alguma de suas atuações, consideradas individual e isoladamente, mas é criada na própria interação em função tanto das características diz esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou conteúdo trazido pelo participante mais competente.
Piaget, por sua vez, trata a cooperação entre sujeitos como a atividade por Excelência que gera as equilibrações e reequilibrações necessárias para a produção de um conhecimento novo. Como vimos anteriormente o possível não é algo observável, mas o produto da construção do sujeito, em interação com o objeto de conhecimento e suas múltiplas propriedades. Quando essa interação conta com vários participantes, uma diversidade de interpretações sobre os objetos de conhecimento será engendrada, assim como a abertura de possíveis cada vez mais numerosos, cujas interpretações deverão ser cada vez mais ricas e complexas.
Ambientes virtuais não garantem, por si só, que as interações com os objetos de conhecimento e os componentes do grupo irão acontecer. A presença de mediadores que promovam desafios e debates interpessoais acerca dos conhecimentos em jogo e suas múltiplas significações é um imperativo.
As engrenagens da interações são delicadas e convém não esquecer que as situações criadas em ambientes virtuais de aprendizagem são também sociais, portanto incluem outros significativos para alunos e professores. Dentre tais significativos a motivação desempenha um papel importante e o fato de o aluno estar ou não motivado não é uma responsabilidade unicamente sua. A contribuição que cada aluno traz a cada situação de interação está somente identificada com os instrumentos intelectuais que dispõe, mas também está carregada de aspectos emocionais, relacionados com sua capacidade de equilíbrio pessoal. Assim, a representação que faz da situação, as expectativas que esta gera, seu próprio auto-conceito e, enfim, tudo o que lhe permite encontrar sentido – ou não – em uma situação desafiadora como é a de aprender. Em tais situações de interação são construidos significados sobre os conteúdos da aprendizagem e representações sobre as situações didáticas, que podem ser percebidas como estimulantes e desafiadoras ou, pelo contrário, como tediosas e desprovidas de interesse, ou ainda, inatingíveis para as possibilidades dos alunos. Em outras palavras, não aprendemos só conteúdos, aprendemos que podemos aprender e que os participantes das interações sociais de aprendizagem em ambientes virtuais são cooperadores e colabradores na jornada do conhecimento.