Hipertexto

Em oposição às abordagens teóricas do Behaviorismo e da Psicanálise surgiu o Cognitivismo, cujo principal objetivo é o estudo da consciência e da mente.

Nasce com a marca da interdisciplinaridade por agregar estudos de variadas áreas do conhecimento, além da Psicologia.

Atualmente os avanços científicos, principalmente aqueles ligados à Tecnologia de Informação e Comunicação, à chegada do computador, à compreensão da cognição de forma mentalista, à inteligência artificial, emprestaram novas ênfases ao Cognitivismo.

Em 1967 Ulric Neisser publicou o texto Psicologia Cognitiva (Cognitive Psychology). Sua definição é que a "Psicologia Cognitiva se refere a todo processo pelo qual o input sensório é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado e usado".

Para ele o associacionismo não dava mais conta das necessidades científicas e era necessária uma série de avanços que considerassem concomitantemente a estrutura e o funcionamento do aparelho cognitivo dos indivíduos.

Para Sternberg (2000, p. 38) o Cognitivismo é "uma perspectiva psicológica sugerindo que o estudo da maneira como as pessoas pensam levará a um amplo insight sobre grande parte do comportamento humano".

Penna (1984) descreve cinco características principais do cognitivismo:

De base epistemológica realista, o Cognitivismo descreve a aprendizagem como um processo em que as novas informações recebidas são relacionadas com informações já existentes, sendo depois registradas na memória. Assim, o que for gravado na memória será influenciado por aquilo que já havia sido aprendido.

Neste Módulo estudaremos dois precursores da visão cognitivista da aprendizagem: Piaget e Vygotsky.

Embora os dois autores não tenham se ocupado em abarcar em suas abordagens teóricas todos os traços característicos do cognitivismo, ambos valorizam, sobremaneira, os processos de cognição na aprendizagem.

Piaget pode ser relacionado à corrente cognitivista do enativismo que defende que o sujeito e o objeto emergem em simultâneo construindo o conhecimento.

O processo da cognição é de responsabilidade tanto do sujeito cognoscente como do sujeito cognoscível, a ação precede o aparecimento da própria representação.

Segundo Piaget (1973, p. 114),

A ação, na concepção de Piaget, só pode ser entendida como parte do funcionamento de toda organização viva, ou seja, no processo de adaptação com seus pólos complementares: assimilação e acomodação. Foi o problema das relações entre genótipo e fenótipo na adaptação das espécies animais ao seu meio (diz o próprio Piaget) que o levou a refletir sobre questões epistemológicas. Assim, a ação é considerada como forma de adaptação de um organismo ao meio por intermédio dos esquemas motores, condição de estruturação do mundo pela criança. Essa adaptação comporta uma fase de acomodação, que modifica a estrutura do organismo, e uma fase de assimilação, em que os objetos são integrados a essa estrutura. O virtual e o possível são uma contínua criação possibilitada pela ação atual e real; cada ação nova, realizando uma das possibilidades criadas pelas ações precedentes, abre um conjunto de possibilidades até então inconcebíveis

Na constante troca do organismo com o meio, a cada transformação ocorrida no nível exógeno corresponderia uma transformação interna. Assim, à medida que, do ponto de vista externo, observável, se dá a formação de esquemas, internamente se construiriam as estruturas mentais. A criança assimila o mundo através de seus esquemas numa espécie de classificação dos objetos, e age sobre eles, impondo-lhes uma ordenação no espaço e no tempo. Daí surgem, segundo Piaget, as noções de espaço, tempo, causalidade, velocidade, etc., ou seja, daí deriva a construção do real pela criança, por intermédio dos esquemas. Há, portanto, duas espécies de experiências, sempre unidas no comportamento da criança, mas facilmente dissociáveis pelo epistemólogo: a experiência física e a experiência lógico-matemática.

A experiência física corresponde à concepção clássica de experiência: consiste em agir sobre os objetos propriamente ditos. Por exemplo: levantando corpos sólidos, a criança perceberá, por experiência física, a diversidade dos pesos, sua relação com o volume, densidade, etc. A experiência lógico-matemática, ao contrário, consiste na ação sobre os objetos fazendo-se, porém, abstração dos conhecimentos adquiridos através dela. Nesse caso, a ação passa a conferir atributos aos objetos que não possuíam por si mesmos, e a experiência diz respeito a relação entre tais atributos. Nesse sentido o conhecimento é abstraído da ação como tal e não das propriedades físicas do objeto.

É por esse fato, nos diz Piaget, que as ações lógico-matemáticas do sujeito podem, num dado momento, dispensar aplicação aos objetos físicos, interiorizando-se em operações simbolicamente manipuláveis.

Por ser a ação humana a ação de um organismo que faz parte de um universo físico explica-se porque as combinações e operações ilimitadas antecipam freqüentemente a própria experiência e por que há acordo, quando ambas se encontram, entre as propriedades dos objetos e as operações do sujeito.

A essa altura temos um sujeito que age, representa, opera não só com relações reais, mas também com relações possíveis, que ultrapassam o real. Ou seja, esse é o famoso momento ao qual Piaget sempre se refere, aquele em que a inteligência humana ultrapassa o real para se projetar no mundo do possível, do desconhecido, do ainda não vivido.

Em sua forma mais geral, as estruturas operatórias da inteligência são sistemas de transformações que conservam o sistema a título de totalidade invariante. Ora, essa definição, nos diz Piaget, poderia ser a de todo organismo vivo, pois suas duas propriedades fundamentais são a de ser sede de interações múltiplas (transformações), mas que não alteram a forma do conjunto (conservação) mantendo um certo número de relações invariantes.

Essa conservação do todo através de transformações pressupõe uma regularização que envolve um jogo de compensações ou de correções reguladoras. Esse mecanismo regulador corresponde, então, à reversibilidade das operações, na forma de inversões ou de reciprocidades que permitem ao sujeito refazer o percurso das transformações sem ser arrastado no fluxo irreversível da entropia crescente em duplo sentido: da termodinâmica para a vida e dos sistemas de informação para o conhecimento.

Assim, para Piaget, conhecer não é simplesmente contemplar, imaginar ou representar o objeto para transformá-lo e para descobrir as leis que regem sua transformação.

Quanto à famosa teoria dos períodos e dos estádios da inteligência, ela concerne a inteligência, ou ainda o que Piaget designa como sujeito epistêmico (o ser humano considerado em sua conquista progressiva e inacabada do conhecimento e da razão) mas não em todo rigor e em toda sutileza, aos sujeitos particulares tais como progridem no decorrer de sua infância e sua adolescência.

Os trabalhos de Piaget e de seus seguidores nos mostram que um mesmo sujeito pode situar-se na mesma idade em níveis cognitivos sensivelmente diferentes segundo a natureza da tarefa que desempenha. A teoria dos estádios (que costumo chamar de estadismo) tal como é ensinada ainda hoje em nossas universidades foi ultrapassada e superada por Piaget, pelo menos dez anos antes de seu falecimento, e a questão da equilibração das estruturas cognitivas e a abertura para o campo dos possíveis passou a ocupar suas últimas investigações. Como afirma o autor:

Passar do mundo real para o mundo do possível significa se aventurar no mundo da poesia, da música, do mito e do conhecimento científico. Um possível torna-se possível na medida em que é concebido como tal pelo sujeito, além de ser "entendido" em suas condições de atualização. Cada possível é o resultado de um acontecimento que gerou uma nova abertura, no sentido de um novo possível , com sua atualização dando passagem, em seguida, a novas aberturas, a outras possibilidades, etc.

Em relação a Vygotsky é grande a polêmica quanto ao fato de ser ele ou não cognitivista.

O grande teórico russo tinha como preocupação central a investigação da gênese do conhecimento na humanidade. Segundo Oliveira (1999, p. 75) ele voltou sua atenção para o estudo dos processos internos "relacionados à aquisição, à organização e ao uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica".

Vygotsky desenvolveu estudos que levaram ao desenvolvimento de uma Psicologia que contemplasse a especificidade do comportamento humano, da consciência, mas sem recair no idealismo não-científico e no Behaviorismo, que ele considerava reducionista. Procurou desenvolver um enfoque não mentalista enfatizando o papel da linguagem na constituição do cognitivo, através do processo de internalização.

A bem da verdade, as idéias de Vygotsky configuram um projeto ambicioso de estruturação de uma psicologia capaz de abordar, de maneira objetiva e científica, o estudo da consciência e os traços mais específicos do comportamento humano. E ao enveredar por esse caminho faz uma análise das relações entre desenvolvimento, aprendizagem, aprendizagem escolar e ensino partindo da realidade postulada do caráter mediado dos processos psicológicos superiores.

Por isso nos remete ao meio social e cultural, que dispõe dos signos e dos sistemas de signos necessários para formação dos processos psicológicos superiores, pois o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos, ou seja, na aprendizagem progressiva dos signos e sua utilização.

A partir dessa perspectiva as práticas educativas – entendidas como situações de interação em que os membros mais competentes do grupo social e cultural ajudam outros membros do grupo a usar convenientemente esses sistemas de signos em relação a tarefas diversas em contextos também diversos – são os que possibilitam, em essência, essa aprendizagem.

De modo diverso ao que acontece em outras teorias e modelos psicológicos, o esquema explicativo vigotskiano, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem assume um caráter bidirecional, de influência e interconexão mútuas: é necessário um certo grau de desenvolvimento para realizar determinadas aprendizagens, porém, igualmente importante, o acesso a níveis mais complexos de desenvolvimento requer a realização de certas aprendizagens.

É inegável a importância que Vygotsky atribui a interação social no processo de desenvolvimento das capacidades humana superiores e que se reflete em uma de suas teses principais – a "lei da dupla formação das funções psicológicas superiores".

A noção de "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP), provavelmente o conceito mais conhecido e citado da teoria de Vygotsky, reflete e também detalha esse caráter bidirecional das relações entre desenvolvimento e aprendizagem. A ZDP implica na distinção de dois níveis de desenvolvimento: por um lado, o que concentra as capacidades que a pessoa já adquiriu e que, portanto, pode manejar de maneira autônoma – Vygostsky o denominou de "nível de desenvolvimento real" ?; e, por outro lado, o que é delimitado por aquelas capacidades que a pessoa coloca em jogo com a colaboração e ajuda de outras pessoas experientes com que interage – Vygotsky chama de "nível de desenvolvimento potencial."O primeiro desses níveis indica o desenvolvimento já realizado; o segundo, aponta a futura direção do desenvolvimento, a sua possibilidade e a expansão potencial.

Salvador (1997) afirma que é preciso insistir no caráter dinâmico e complexo da ZDP e dos níveis de desenvolvimento implicados. É preciso entender que as pessoas não possuem um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes níveis – e, portanto, diferentes ZDP possíveis – em relação a diferentes âmbitos de desenvolvimento, tarefas e conteúdos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nível de desenvolvimento potencial não são propriedades intrínsecas da criança ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem à interação com outras pessoas, mas se criam e aparecem no próprio decorrer dessa interação. Assim sendo, uma determinada pessoa pode mostrar diferentes níveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes ZDPs, de acordo com que interatua e como se realiza essa interação.

Como acabamos de perceber a relação entre esses dois níveis de desenvolvimento é complexa e dialética: o nível de desenvolvimento real condiciona o nível de desenvolvimento potencial em um dado momento; por sua vez, o desenvolvimento potencial, que depende das formas de ajuda e suporte oferecidos por outras pessoas na interação, irá tornar-se eventualmente – em conformidade com a lei da dupla formação – desenvolvimento real.

De acordo com os argumentos teóricos vigotskianos o ensino deve ser dirigido para criar zonas de desenvolvimento proximal e assim agir como um motor de desenvolvimento, ou, o único bom ensino é o que avança o desenvolvimento (Vygotsky, 1986, p.35-36).

A íntima relação existente entre desenvolvimento, aprendizagem e aprendizagem escolar é mostrada de maneira clara nas idéias de Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de conceitos, que o autor caracteriza como um processo de interação entre dois grandes tipos de conceitos: conceitos espontâneos e conceitos científicos.

• Conceitos espontâneos – adquiridos através de um processo de abstração ou generalização a partir dos objetos aos quais se referem.
  Conceitos científicos – adquiridos a partir de uma conscientização do seu significado em relação a uma estrutura ou sistema conceitual de conjunto nos quais ganham sentido.

A apropriação dos conceitos espontâneos se dá nos contextos cotidianos de atividade do sujeito, a partir dos referentes concretos a que remetem e de uma forma, como nos diz Vygotsky, de "baixo para cima". Já os conceitos científicos necessitam do ensino e são adquiridos em um processo de "cima para baixo", que necessita de esclarecimentos e explicação acerca das relações que mantém com outros conceitos e do lugar que ocupam na estrutura mais ampla em que se inserem.

Para Vygotsky o desenvolvimento conceitual exige a ação dos dois processos – sem os processos de explicitação e de conscientização das relações entre os conceitos que são possibilitadas pelo ensino, os conceitos espontâneos nunca se estruturariam como conceitos científicos; por outro lado, e ao mesmo tempo, sem o suporte dos conceitos espontâneos, os conceitos científicos correm o risco de não terem significado para o aluno, o que teria como conseqüência uma aprendizagem mecânica e irrelevante, do ponto de vista do desenvolvimento.

Autores que se dedicam ao aprofundamento do esquema explicativo de Vygotsky acerca das relações entre desenvolvimento, aprendizagem, aprendizagem escolar e instrução que podem ser englobados no título "Psicologia Cultural", uma vez que a contribuem no aprofundamento da noção de cultura. Por exemplo: Cole e Scribner, 1977; Cole, 1984; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1988. Esses autores tentam especificar as formas em que as diferentes culturas organizam e modulam o processo e as práticas educativas assim como as formas em que essas práticas, por sua vez, configuram o desenvolvimento individual.

A segunda linha de desenvolvimento da perspectiva sociocultural parte das idéias de Vygotsky relativas à mediação social e instrumental da aprendizagem buscando investigar a qualidade dessa aprendizagem e o grau de participação do aluno quando tem um guia adulto ou um companheiro mais competente como seu colaborador. O eixo central é delinear contextos mais ricos e significativos de aprendizagem escolar e transformar os processos de ensino e de aprendizagem na escola em autênticos sistemas globais de aprendizagem. Nessa linha também se inserem, de maneira complementar, pesquisas centradas na noção de atividade na psicologia Soviética, os enfoques ecológicos do desenvolvimento, as análises etnográficas, ou ainda, algumas posições teóricas mais recentes que versam sobre o caráter pragmático e situado da cognição humana. Podemos citar o modelo de "ensino a partir de ancoragens" e o "projeto Earth lab", assim como os trabalhos de Bronfenbrenner (1985); Rogoff (1993); Moll, Vélez Ibáñez e Greenberg, 1989.

A terceira e última linha concentre o foco da pesquisa na análise na análise de processos mais microscópicos vinculados aos mecanismos que atuam em situações interativas de ensino e de aprendizagem. Inclui uma variedade de trabalhos que estão voltados para as especificidades dos processos e mecanismos envolvidos na produção da assistência e o avanço nas zonas de desenvolvimento proximal – processos e mecanismos estes que podem ser criados nas situações de interação professor/alunos. Podemos encontrar um bom exemplo dessa terceira linha de trabalho a partir da perspectiva sociocultural nas pesquisas de Brown e Palincsar sobre o "ensino recíproco", Palincsar e Brown, 1984; Brown e Palincsar, 1989.