PODCAST- EMISSÃO SONORA, FUTURO DO RÁDIO E CIBERCULTURA

André Lemos[1]

Brecht, nas suas “teorias de la radio” de 1932, buscava transformar o rádio em um instrumento de comunicação bi-direcional, que fizesse com que cada ouvinte se tornasse também um produtor de informação. Brecht queria uma “rebelión por parte del oyente, su activación y su rehabilitación como productor”. Para o dramaturgo alemão “la radiodifusión debería en consecuencia apartarse de quienes la abastecen y constituir a los oyentes en abastecedores”. Parece que seu sonho, a sua utopia de reabilitação dos ouvintes como produtores se realiza com o fenômeno mundial dos podcasts. Embora não seja como o rádio que conhecemos hoje, com emissão centralizada e difundindo massivamente programas em streaming, o podcasting usa o formato e a metáfora para fazer com que qualquer um seja produtor de emissões sonoras. Essa é mais uma expressão da cibercultura como liberação do pólo da emissão.

Podcasting

O sistema de produção e difusão de conteúdos sonoros conhecido como podcast surge no final de 2004. O nome é um neologismo dos termos “iPod” (tocador de MP3 da Apple) e “broadcasting” (transmissão, sistema de disseminação de informação em larga escala). O termo não parece ser muito bom, já que não é necessário um iPod (qualquer tocador de MP3 serve) e não se trata de broadcast, mas do que podemos chamar de webcast. A wikipédia define podcasting como “a method of publishing sound files to the Internet, allowing users to subscribe to a feed and receive new audio files automatically. Podcasting is distinct from other types of audio content delivery because it uses the RSS 2.0 file format. This technique has enabled many producers to create self-published, syndicated radio shows.”[2]

O podcast é assim um sistema de produção e difusão de arquivos sonoros que guardam similitudes com o formato dos programas de rádio. O sistema funciona da seguinte forma: com um computador doméstico equipado com um microfone e softwares de edição de som, o usuário grava um programa (sobre o que quiser), salva como arquivo de som (MP3, por exemplo) e depois torna-o disponível em sites que são indexados em agregadores RSS (Really Simple Syndication)[3]. O usuário baixa o arquivo para o computador e daí para seu tocador de MP3. O sistema, criado pelo ex-VJ da MTV americana Adam Curry, pressupõe a cadeia completa de produção e de distribuição. Podcasting é esse conjunto de tecnologias para produção e distribuição de conteúdo sonoro. Como em outras formas de produção da informação na cibercultura, aparecem problemas de direito de autor (uso de músicas nos podcasts, por exemplo). O interessante seria a emergência de programas com licenças de uso do tipo “Creative Commons”[4] que garantisse os direitos e as possibilidades de uso livre do conteúdo produzido. Poucos são os podcasts que usam essa licença.

O fenômeno é recente, mas em crescimento vertiginoso. Em menos de seis meses de existência, já podemos encontrar no Google mais de 4.940.000 referências para a palavra podcasting. Estima-se que há mais de 6 milhões de usuários do sistema no mundo. No Brasil, os podcasts começam a surgir em 2005, e hoje podemos contar algumas dezenas, estando, também, em crescimento geométrico[5]. Pesquisa realizada pela Forrester estima que existirá, até o fim do ano, mais de 300.000 podcasts e até 2009, 13 milhões[6].

Há vários tipos de podcast, na maioria temáticos: tecnologia, arte, cultura, economia, notícia, literatura, música... Um exemplo interessante é o “Sound Seeing” onde pessoas fazem roteiros não oficiais de museus. Você pode baixar o roteiro, colocar no seu tocador de MP3 e fazer a visita ouvindo guias não oficiais[7]. Outra experiência interessante é a da BBC que criou a “BBC Radio Podcasts” como mais de 20 programas disponíveis. Trata-se, nesse caso, de uma reação e de um reconhecimento da importância das novas mídias por um gigante do broadcasting[8]. Rádios comerciais já estão buscando formas de fazer dinheiro com os podcast[9]. Religiosos também utilizam a tecnologia com os “Godcasts”, podcasts de cunho religioso utilizados por diversos cultos (católico, judeu, budista) para manter contato e ampliar o número de fiéis[10]. O leque de opções é crescente e bastante diversificado, tanto em relação aos temas, quanto aos países ou línguas.

Liberação das emissões sonoras.

Parece que o que está em jogo com mais essa expressão da cibercultura é a própria redefinição da indústria cultural massiva, no caso, a reconfiguração do “rádio”. A questão que sempre se coloca (com o open journalism, com os blogs, com os softwares livres, etc.) é se estamos diante, ou não, da criação de um novo gênero de produção, de novos processos de comunicação e de publicação. Será que podemos chamar de “rádio” arquivos MP3, com formato de emissão radiofônica, gravados por qualquer pessoa e disponibilizados na internet por meio de blogs e sistemas RSS para transmiti-lo a um grupo de assinantes? O mesmo podemos argüir em relação aos diários virtuais (diários?) ou aos jornais on-line (jornal?). A analogia é com a mídia massiva rádio, mas não seria apenas mais uma metáfora?

Matéria de capa da revista Wired de março de 2005 estampava “the end of radio (as we know it)”. A revista referia-se aos novos sistemas de emissão radiofônica, entre eles o podcast. Vemos aqui um duplo erro, comum nas análises mais apressadas da cibercultura: 1. o fim do meio analógico e massivo e, 2. sua substituição por outro digital e personalizado. Primeiro, não é o fim do rádio como meio de comunicação. O podcast só vem a somar aos diversos formatos broadcasting. Segundo, tampouco é o fim do rádio como nós conhecemos hoje, em seus formatos AM e FM. O que estamos vendo é uma reconfiguração midiática em que ambos os formatos permanecem e têm seus nichos de usuários assegurados. É muito bom poder baixar um programa à la carte, mas também é muito bom ouvir um programa massivo no carro ou os comentários dos jogos de futebol nos estádios em tempo real com um radinho de pilha. Usuários com papéis diferenciados, funções diferenciadas e mídias diferenciadas. Não se trata da substituição de um formato por outro, já que os dois sistemas suprem necessidades não concorrentes: o rádio massivo coloca o ouvinte em sintonia com uma esfera coletiva; a emissão personalizada permite escolhas de acordo com o gosto pessoal, além de um controle do espaço e do tempo da audição.

Chegamos aqui ao cerne de uma das leis da cibercultura: a lógica da reconfiguração. Não se trata, nos diversos fenômenos contemporâneos, de extinção ou aniquilamento de formatos e meios. A atual revolução das formas de emissão sonora pela tecnologia digital e pelas redes telemáticas não irá fazer desaparecer o rádio massivo (AM ou FM, mesmo que a forma de emissão seja digital). Poderíamos até pensar, em um futuro próximo, em um tocador conectado diretamente `a internet. Nesse caso não estaríamos voltando ao streaming das atuais rádios AM/FM? No caso da emissão de rádio massiva e da emissão à la carte do podcast, mantêm-se desejos de personalização e de customização que os dois modelos oferecem de forma a enriquecer a paisagem comunicacional contemporânea. A questão é complexa e exige um pensamento que não funcione por exclusão, mas por adição. A lógica da cibercultura não é o “ou” mas o “e”.

Trata-se efetivamente de liberação do pólo da emissão. Na atual cibercultura, blogs, fóruns temáticos, sistemas peer to peer de troca de arquivos, software livres, podcast, softwares sociais, como o Orkut, e tantas outras práticas contemporâneas, atestam essa hipótese. O suposto excesso de informação nada mais é do que a emergência de diversas vozes, exprimindo-se sobre diversos assuntos, e sob diversos formatos, distribuídos ao redor do mundo. Outra característica importante em questão é o princípio de conexão, o compartilhamento de experiências, arquivos, softwares em redes. Estamos vendo esse tripé em ação com os podcasts: 1. liberação do pólo da emissão (ouvinte produtor), 2. princípio de conexão: distribuição por indexação de sites na rede (RSS) em conexão planetária e, 3. reconfiguração dos formatos de emissão de conteúdos sonoros (em dois pólos: o “faça você mesmo” a sua rádio; e as rádios massivas criando programas em podcasting, como a BBC).

Brecht, se estivesse vivo, talvez nos oferecesse um podcast seu, que provavelmente daria, a cada usuário, a possibilidade de ouvir leituras de suas peças ou de grandes dramaturgos. Ou, com certeza, ele estaria muito feliz vendo sua utopia concretizada na atual difusão sonora dos podcasts, onde os que eram apenas ouvintes transformam-se em produtores de informação. A cibercultura está fazendo de cada receptor (espectador, ouvinte, leitor) um produtor em potencial de informação, tornando mais rico e complexo o ambiente comunicacional contemporâneo.

Referências.

BBC., Next iTunes to support podcasts, in http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/4575075.stm
Brecht, Bertold. Teorías de la Radio. Ed. Península, Barcelona, 1973., http://www.eptic.com.br/Brecht.pdf.
Bruno, Antony., Podcasting lures wary music biz., in Reuters., http://www.reuters.com/newsArticle.jhtml?type=internetNews&storyID=8761417
Dotinga, R., Radio Sets Eyes on Podcast Profit., in Wired., http://www.wired.com/news/digiwood/0,1412,67809,00.html?tw=wn_1culthead
Kennedy, Randy., With Irreverence and an iPod, Recreating the Museum Tour, New York Times, http://www.nytimes.com/2005/05/28/arts/design/28podc.html?ex=1274932800&en=d1c6d7073dcc036&ei=5088&partner=rssnyt&emc=rss (28/05/2005)
Kharif, Olga., Need a Lift? Try a Godcast, in http://www.businessweek.com/technology/content/may2005/tc20050525_0375_tc_211.htm
Koman, R. Why your podcast is probably already illegal., in SiliconValleyWatcher.com, http://www.siliconvalleywatcher.com/mt/archives/2005/03/why_your_podcas.php
Lemos, A. Cunha, P. Olhares sobre a Cibercultura. Porto Alegre, Sulina, 2003.
Wikipédia., in http://en.wikipedia.org/wiki/XML.
Link., Estadão., in www.link.estadao.com.br
Newitz, Annalee., Ipod Radio star., in Wired., The End of Radio (as we know it)., march 2005, pp.111-113.
Rezende, Emerson., O que (já) vale a pena baixar e ouvir., in Informática, Terra, http://informatica.terra.com.br/interna/0,,OI501127-EI553,00.html
Fletcher, E., Podcast Music Licensing Not as Financially Daunting as Bloggers Surmise?, in Blawgzine., http://www.newcommblogzine.com/blog/_archives/2005/3/14/432177.html


NOTAS
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[1] Professor do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Cultura Contemporânea da Facom/UFBA. alemos@ufba.br
[2] Ver http://en.wikipedia.org/wiki/Podcasting
[3]. RSS utiliza a tecnologia XML. Sobre XML ver http://en.wikipedia.org/wiki/XML. Alguns agregadores disponíveis: Doppler, iPodder, FeedDemon.
[4] Ver http://www.siliconvalleywatcher.com/mt/archives/2005/03/why_your_podcas.php. Ver também http://www.newcommblogzine.com/blog/_archives/2005/3/14/432177.html. Sobre Creative Commons, ver http://creativecommons.org/
[5].Sobre podcast no Brasil e no mundo ver: http://www.ipodder.org/, http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_podcasting.pdf, http://news.softpedia.com/news/Does-Podcast-have-6-million-users-1004.shtml, http://www.pewinternet.org/PPF/r/154/report_display.asp, http://informatica.terra.com.br/interna/0,,OI501127-EI553,00.html , http://www.eupodo.com.br/category/eupodocast
[6] http://www.reuters.com/newsArticle.jhtml?type=internetNews&storyID=8761417.
[7].http://www.nytimes.com/2005/05/28/arts/design/28podc.html?ex=1274932800&en=db1c6d7073dcc036&ei=5088&partner=rssnyt&emc=rss , Ver também http://mod.blogs.com/art_mobs/.
[8].Sobre a BBC veja http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/4575075.stm
[9] Ver http://www.wired.com/news/digiwood/0,1412,67809,00.html?tw=wn_1culthead
[10].http://www.businessweek.com/technology/content/may2005/tc20050525_0375_tc_21

Fonte: http://www.intexto.ufrgs.br/ (Edição 13) Acessado em 21/12/06

Para além da emissão sonora: as interações no podcasting

1

Alex Primo

Professor do PPGCOM/UFRGS,
Doutor em Informática na Educação (UFRGS),
(http://www.saladebatepapo.org).
E-mail: aprimo@ufrgs.br .

1 Introdução

Dois fenômenos midiáticos de início de século: radiodifusão e podcasting 2 . Essas duas formas de produção em áudio vieram desafiar nosso pensamento sobre comunicação social. Desde seu lançamento, não se pode pensar a vida social e política sem acompanhar-se a participação do rádio. Apesar das tantas previsões frustradas de morte desse meio, o rádio resiste como um dos meios de comunicação mais importantes de nosso tempo. E continua reinventando-se. Já o podcasting surge como um novo processo midiático na Internet , e que oferece formas particulares de interação.

Quanto ao rádio, não se pode mais vinculá-lo ao contexto analógico, à mera transmissão sonora e a um receptor de ondas eletromagnéticas. Sua transmissão pode ser digital, incluir informações textuais e ser escutado inclusive em celulares e televisões conectadas a uma antena parabólica. Este é o novo entorno multimidiático do rádio, conforme diagnostica Herreros (2001): “ La información radiofónica aparece dentro de la programación de una radio mutante sometida a un conjunto de cambios técnicos, organizativos, financieros y de fragmentación de audiencias 3 ”.

Com a Internet , outras formas de interação através do áudio foram sendo desenvolvidas. A chamada Web Radio , através da tecnologia de streaming 4 , viabilizou a escuta através do computador da programação de emissoras tradicionais de rádio ou de empresas dedicadas a essa nova forma de produção e transmissão de áudio. Além disso, diversos sites de Rádio Web passaram a oferecer a escuta de músicas por demanda, permitindo aos internautas selecionar as músicas ou os estilos que querem escutar. Este serviço normalmente é vinculado a sites de venda de CDs on-line .

Com a disseminação do podcasting , porém, a seguinte questão emerge: Trata-se de uma forma de rádio? Apesar da radiofisão e do podcasting trabalharem com áudio, existem muitas características que os individualizam 5 . Este artigo pretende, justamente, discutir as formas interativas que diferenciam o podcasting . Contudo, como este novo fenômeno da Internet apropria-se de muitos elementos do rádio tradicional, essa argumentação precisará recorrer ao contexto radiofônico. A rigor, o podcasting remedia o rádio. A remediação, conforme propõe Bolter (2001), ocorre quando um novo meio toma emprestado características de um anterior. É como se fosse uma competição cultural entre tecnologias. Existe aí também um impacto recursivo, no sentido de que o novo meio pode reorganizar o espaço cultural do meio mais antigo. Em outras palavras, os meios de comunicação mais recentes podem tanto herdar e se apropriar de elementos de seus predecessores quanto atualizá-los 6 .

Este artigo, porém, não quer se limitar às discussões tecnológicas ou estéticas do podcasting . Seu principal objetivo é refletir sobre as interações proporcionadas por essa recente forma de comunicação mediada. Além de discutir-se os novos contextos de produção e recepção que se abrem, não se pode deixar de lado as interações dialógicas que podem ocorrer a partir dos podcasts 7 .

2 O podcasting como micromídia

Para que se entenda a inserção do podcasting no contexto comunicacional, é preciso antes compreender-se a estrutura contemporânea da mídia. Observando a multiplicação de novos meios, o desenvolvimento do narrowcasting e das redes informáticas, Thornton (1996) propõe três níveis midiáticos, que extrapolam a dicotomia broadcast / narrowcast . Além da mídia de massa, a autora distingue a micromídia e a mídia de nicho. Thornton chama de micromídia um conjunto de meios de baixa circulação e que visam pequenos públicos, que vão desde impressos rudimentares até ferramentas digitais. A autora destaca que a micromídia tem uma importância particular para muitas subculturas. Para os clubbers , estudados por Thornton, são justamente os flyers , fanzines, informações telefônicas, rádios livres (que serão discutidas em breve), e-mails e arquivos na Internet que têm maior credibilidade 8 . Segundo a ótica daquela subcultura, os tradicionais meios massivos trazem informações distorcidas, produzidas segundo interesses mercadológicos.

Já a mídia de nicho visa públicos bastante específicos, mas tem maior alcance e sofisticação que a micromídia. As revistas segmentadas são um bom exemplo dessa categoria. E muitos jornalistas que trabalham em veículos desse tipo têm bastante intimidade com seu público-alvo, pois, com freqüência, fazem parte desses segmentos.

A mídia de nicho trabalha no sentido de produzir conteúdo para um público-alvo bem segmentado, cujo perfil é avaliado por meio de constantes pesquisas de marketing . Quer-se aqui sugerir que as condições de produção da mídia de nicho assemelham-se mais às da mídia de massa. Além do impacto da divisão do trabalho no sistema produtivo e do uso freqüente dos mesmos canais de distribuição 9 , a pressão de interesses econômicos e políticos também pesa na política editorial desses meios. Como a mídia de nicho apresenta-se como uma importante alternativa publicitária, o conteúdo desses meios não raro trata ou até mesmo cria estereótipos e rótulos de música, comportamento, moda etc 10 . Essa padronização estética responde, claro, a interesses de marketing dos anunciantes. Ou seja, apesar de não ter a massa como audiência — mas sim um público de interesses compartilhados, de perfil socioeconômico localizado dentro de um intervalo delimitado — a mídia de nicho também tem como fim principal a venda de seu conteúdo ao mercado que visa ao potencial de consumo desses grupos específicos.

Muitos meios de nicho são posse dos mesmos conglomerados que, tradicionalmente, exploram a mídia de massa. Por outro lado, Priestman (2002) comenta que o narrowcasting facilita a emergência de pequenos competidores. Estudando a chamada Web Radio , o autor destaca o potencial da programação segmentada em responder aos interesses de grupos menores de ouvintes, que não podem ser atendidos pelos meios massivos que precisam de audiências realmente grandes para que sejam viáveis.

Mas, se a Web Radio funciona como mídia de nicho, que tipo de mídia é o podcasting , segundo a classificação de Thornton? Ainda que a tendência inicial seja de classificá-lo como micromídia, é preciso refletir um pouco mais sobre a questão. Os podcasts produzidos por indivíduos e grupos sem vinculação com corporações de mídia e que atingem pequenas audiências são de fato micromídia. Por outro lado, empresas que atuam na mídia de massa e de nicho estão produzindo seus próprios podcasts . Ou seja, a publicação de arquivos de áudio e de RSS 11 não determina necessariamente que o podcasting seja uma mídia de nicho ou micromídia 12 . Enquanto o fanzine é identificado como micromídia, o mesmo não pode ocorrer com o podcasting , já que este último pode ser explorado tanto como micromídia quanto como mídia de nicho.

Diferentemente do que ocorreu com os blogs , as organizações mídiaticas apressaram-se em marcar sua presença na “podosfera”. Se houve demora em perceber a importância dos blogs enquanto meio de comunicação, para além dos slogans que os descreviam apenas como um texto individual adolescente, os grandes conglomerados de mídia (como ABC, NBC, CBS) já estão trabalhando o podcasting como alternativa para buscar novos nichos de audiência e anunciantes. Alguns desses grupos e produtoras de audiovisuais utilizam o mesmo áudio veiculado em meios tradicionais em seus podcasts 13 . No Brasil, o programa “Flash”, de Amaury Júnior, por exemplo, repete, em seu podcast , diversas entrevistas veiculadas na televisão.

Este artigo, no entanto, estará focando-se no uso do podcasting como micromídia. Interessa aqui seu potencial de facilitar a publicação de conteúdo (não apenas sonoro, como se verá) a qualquer pessoa com acesso à informática, oferecer formas inovadoras de acesso e manipulação dos episódios baixados, além de favorecer a interação dialógica entre os interagentes. Nesse sentido, entender-se-á aqui que podcasting vai além da distribuição e escuta de arquivos de áudio. Esses produtos midiáticos podem também incluir imagens e links . Além disso, os podcasts estão normalmente vinculados a um blog , onde podcasters 14 e outros interagentes podem debater cada episódio.

3 Distribuição e acesso

A distribuição de podcasts diferencia-se radicalmente da radiodifusão. No último processo, a distribuição é feita tradicionalmente por meio de transmissores de ondas eletromagnéticas, que viajam através do éter, para serem captados e sintonizados por antenas de receptores de rádio. Ou seja, a escuta se dá sincronicamente com a emissão do sinal. Desta forma, em programas ao vivo os apresentadores/locutores podem conversar com colegas da emissora, com entrevistados e mesmo com ouvintes ao mesmo tempo em que o programa é sintonizado pela audiência. No podcasting , essa sincronia é quebrada, pois o tempo de produção e publicação não coincide com o da escuta. Após gravar a versão final do programa em um arquivo de áudio (normalmente em formato MP3), o podcaster o envia para um servidor. É preciso também fazer o upload de um arquivo RSS ( Real Simple Syndication ) 15 . Este pequeno arquivo de texto, escrito na linguagem XML 16 , permite que softwares chamados de “agregadores” possam ser “avisados” quando um novo episódio do podcast foi publicado, disparando seu download automático 17 . Essa desincronia entre produção, publicação e escuta não é necessariamente um problema, como se poderia pensar, e proporciona novas formas de interação, conforme se verá mais adiante.

O podcasting não depende da proximidade dos ouvintes de um centro transmissor. A rigor, a questão do alcance sempre foi um problema para a mídia alternativa. No caso na mídia sonora, as rádios livres possuem normalmente transmissores de baixa potência. Já o chamado rádio-poste exige que os ouvintes (e mesmo os produtores, em caso de programas ao vivo) estejam muito próximos da caixa acústica que amplifica o som dos programas. Por outro lado, o podcasting exige que o ouvinte tenha um computador conectado à Internet para acesso aos programas 18 e tenha familiaridade com o processo. Nesse sentido, o podcasting é, por enquanto, um processo midiático que não chega até as classes menos favorecidas, salvo possibilidades oferecidas por ONGs ou comunidades religiosas e de bairro, por exemplo. Em outras palavras, trata-se de uma nova forma de produção e escuta de informações sonoras e da abertura de espaços de debate apenas para aqueles que possuem acesso ao ciberespaço 19 .

4 A ênfase na emissão

Inicialmente os blogs foram abordados como um sistema facilitado de publicação. Tanto a imprensa quanto os diversos pesquisadores da cibercultura apresentaram os blogs como um produto individual, uma versão digital e pública dos diários íntimos. Porém, a interação dialogal nas janelas de comentários, a interconexão entre diferentes blogs e mesmo a formação de comunidades de blogueiros demonstram que o fenômeno dos blogs ultrapassa a mera simplificação do processo de publicação de conteúdos. Da mesma forma, o podcasting vem também sendo visto como uma maneira facilitada de produção e distribuição de conteúdos. Mas por que tamanha ênfase na emissão? Essa tendência se deve, em boa parte, à histórica defesa pela democratização dos meios de comunicação. Blogs e podcasts vêm preencher uma importante parcela de tal expectativa. Mas, ainda que a vulgarização da publicação de informações na Internet seja recente, já é preciso tratar da insuficiência da satisfação com o potencial de emissão na rede.

De fato, enquanto os meios massivos buscam a informação de interesse geral, conforme aponta Herreros (2001, p.78), “a Internet oferece um suporte para a cobertura de fatos do cotidiano e para a satisfação de necessidades imediatas”. A Rede facilita a divulgação de informações por parte de especialistas, aficionados ou de pessoas simplesmente interessadas por determinado assunto. Herreros conclui que: “Emerge la información directa de las fuentes. Con Internet es la propia fuente la que difunde la información, transmite el acto completo 20 ” (HERREROS, 2001, p. 79).

Já Moraes (2001, p. 73) afirma que a lei da mídia tradicional é invertida na Web : “o valor de uso é obtido na relevância de cada ligação, e não pelo consumo de denominadores comuns, indispensáveis à coesão da audiência de massa”.

É preciso evitar, porém, que o entusiasmo com o novo potencial midiático do podcasting motive a defesa de que qualquer podcaster conhece melhor a verdade, ou que ele sim sabe o que é adequado para seu país ou sua comunidade. Podcaster s costumam comentar notícias que encontram em jornais, revistas, rádios, programas de televisão ou mesmo em portais e periódicos da Internet . O mero relato ou chancela de tais informações amplia o alcance de notícias e opiniões divulgadas nos veículos consultados. Como a maior parte de blogs e podcasts são produzidos por apenas uma pessoa e em seu tempo livre, os periódicos tradicionais servem de fonte para suas informações. Nesse sentido, quando essas notícias são apenas relatadas, ou mesmo ratificadas, o discurso da grande mídia ganha eco na voz de podcaster s. Logo, o ideal romântico que supõe que o discurso do internauta é absolutamente autônomo e inequívoco não leva em conta as formações discursivas daqueles que publicam comentários na Internet . Tal visão idealizada de um podcaster o retrataria como alguém bem intencionado, que tem acesso à verdade única e inquestionável. Em outras palavras, um podcaster amador, apesar de sua produção independente, pode reproduzir o discurso da grande mídia ou mesmo defender pontos de vista radicalmente conservadores ou mesmo preconceituosos.

Enfim, não basta tratar da simples emissão. Os fenômenos de blogs e podcasting precisam ser observados para além da facilidade e da satisfação egóica de publicação. É preciso estudar a relação complexa das condições de produção, do entorno midiático, com quem se fala e de suas condições de recepção. E, além disso, investigar como esses atores interagem entre si e com a tecnologia que permite a virtualização do tempo e do espaço, que outrora imporia barreiras para tal intercâmbio.

5 Condições de produção

Para iniciar a reflexão sobre as características do podcasting , levando-se em conta a crítica anterior à ênfase na mera emissão, é preciso contrastar suas condições de produção com aquelas da radiodifusão.

Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 115), tais condições são tanto de ordem situacional quando do conteúdo discursivo.

É certo que um sujeito falante é sempre parcialmente sobredeterminado pelos saberes, crenças e valores que circulam no grupo social ao qual pertence ou ao qual se refere, mas ele é igualmente sobredeterminado pelos dispositivos de comunicação nos quais se insere para falar e que lhe impõem certos lugares, certos papéis e comportamentos.

Tendo em vista o escopo deste artigo — observar o impacto sistêmico dessa nova tecnologia na interação mediada por computador 21 —, o foco nos aspectos relativos aos condicionamentos 22 dos dispositivos de comunicação nos processos interativos será privilegiado. Ou seja, os aspectos situacionais (ainda que outras questões discursivas não sejam ignoradas).

O processo produtivo da radiodifusão tem uma estrutura de divisão do trabalho que é compartilhada por diferentes empresas de comunicação de massa. Charaudeau (2003, p. 96), ao tratar da instância da produção, faz uma boa síntese desse processo:

Hablamos de instancia, porque lo que rige la producción de la comunicación mediática es una entidad compleja que comprende muchos tipos de actores: quienes dirigen el órgano de información tienen que ocupar-se de la salud económica de la empresa y de una organización operativa; quienes programan, ligados a los anteriores de modo que las informaciones que el órgano elija tratar tengan algún éxito de público; los redactores de noticias y los operadores técnicos, que seleccionan el tratamiento de la información de acuerdo con la línea editorial del medio. Pero todos contribuyen a elaborar una enunciación aparentemente unitaria y homogénea del discurso mediático, una coenunciación, cuya intencionalidad significante corresponde a un proyecto común a esos actores y que representa la ideología del órgano de información cuando la adoptan esos actores 23 .

Um podcast , por outro lado, pode ser produzido por uma única pessoa tendo como recurso apenas um microfone ou gravador digital, um computador conectado na Internet e algum servidor na rede para armazenamento de seus programas e do recurso RSS. Essa produção oferece ao podcaster um contato muito próximo de seu produto, em contraste com a produção de programas radiofônicos massivos, em que muitos atores do processo produtivo acabam tendo pouco (ou até mesmo nenhum) contato com o produto final.

Mesmo as produções caseiras podem ter alta qualidade sonora e custo baixo. Existe uma grande oferta na Internet de software para gravação e edição digital de áudio, além de vinhetas e músicas de uso livre. Apesar disso, alguns podcaster s preferem investir no conteúdo e na mobilidade da gravação de seus programas. O podcast “Roda e Avisa” 24 , por exemplo, é gravado enquanto René de Paula Jr. dirige em São Paulo até seu trabalho. A qualidade sonora é menor, pois a locução é gravada em um handheld , e pode-se inclusive escutar buzinas e outros sons do trânsito. O compromisso desse podcaster é publicar periodicamente pequenos programas, sem trilha sonora ou vinhetas, com comentários pouco ou nada roteirizados. A qualidade do conteúdo atrai o interesse da audiência, apesar de sua qualidade sonora inferior. Enfim, o podcasting permite a gravação de programas em áudio mesmo em situações de mobilidade, sem que se precise contar com uma estrutura profissional de produção de áudio, e pode ser distribuído até mesmo a partir de uma conexão WiFi ou em um cibercafé.

A experimentação caseira também marcou os primeiros tempos do rádio. Porém, em virtude da limitação do espectro de radiofreqüências, os governos nacionais passaram a limitar e regular a produção e difusão radiofônica, impondo penas para transmissões sem autorização do governo. Com a radiodifusão controlada pelo Estado, quem tem uma concessão governamental para operação de um meio radiofônico ou televisivo tem poder. Trata-se de uma questão de raridade, pois o número de canais a serem explorados é limitado. No entanto, Machado, Magri e Masagão (1987, p.17) denunciam que o mecanismo de concessões não é mero expediente técnico: “ele é um sistema de controle das emissões pelo poder de Estado. A sua simples existência já é uma forma de censura, pois sua função é discriminar os que estão autorizados a falar e os que estão condenados a ouvir”. O mesmo mecanismo, é importante que se lembre, passa também a ser explorado pelo Estado na compra de votos, oferecendo concessões a políticos como “presentes”.

Ou seja, quem recebe o direito de explorar esse espaço loteado pode controlar o que é dito e o que é omitido. A posse desse espaço de transmissão massiva presta-se bem para a persuasão da opinião pública 25 . Além disso, testemunha-se na história do rádio um casamento do poder político com o poder econômico. As elites que conseguem acumular concessões mantêm o poder da palavra e a concessão para vender espaço público a anunciantes. Ocorre, assim, um efeito em espiral que fortalece e enriquece os poucos grupos que podem explorar o espectro das ondas eletromagnéticas: o poder econômico e/ou político funciona como pré-requisito para a concessão, o que gera em retorno mais poder econômico e político.

Existe ainda uma outra barreira à livre expressão midiática que até mesmo alguns jornalistas preferem sustentar. É o que Machado, Magri e Masagão (1987, p. 31-32) chamam de mito da competência profissional.

O mito da competência profissional barra, mais ainda que a censura econômica, o acesso direto da comunidade às mídias, tanto mais se esse mito vem apoiado em legislação monopolizadora da atividade, imposta à sociedade para preservar os interesses de corporações. Essas mesmas mídias definem ainda o acesso aos canais de expressão pública como função do critério da autoridade, prestígio e representatividade do sujeito emitente. Em todas as circunstâncias, a emissão da mensagem é encarada como matéria do especialista: o especialista da expressão, o especialista do processamento técnico, o especialista do conteúdo ou porta-voz.

Em resposta às formas autoritárias de controle e ao culto da especialização emerge na Europa nos anos 70 o fenômeno das rádios livres. Segundo Machado, Magri e Masagão (1987, p. 32):

o que dá às rádios livres um aspecto ruidoso, capaz de desconectar o ouvinte eventual, não é tanto a precariedade dos meios técnicos, mas principalmente o seu empenho em dar a palavra a interlocutores “menores”, fazer falar acentos locais e sotaques plebeus, em contraposição ao recitativo uniforme e padronizado das emissoras convencionais.

Guattari (1987, p. 11), por sua vez, afirma que o movimento de rádios livres pertence àqueles que “não poderão jamais se exprimir de maneira convincente nas mídias oficiais”. Para o autor, elas servem como um instrumento democrático que encoraja a expressão de singularidades sociais e individuais,

Isso quer dizer que as rádios livres não são nada em si mesmas. Elas só tomam seu sentido como componentes de agenciamentos coletivos de expressão de amplitude mais ou menos grande. Elas deverão se contentar em cobrir pequenos territórios; poderão igualmente pretender entrar em concorrência, através de redes, com as grandes mídias: a questão fica aberta. O que, no meu modo de ver, a resolverá é a evolução das novas tecnologias (GUATTARI, 1987, p. 12).

É interessante observar a previsão de Guattari de que as tecnologias informáticas trariam novos canais de expressão àqueles que não têm vínculo com as organizações midiáticas. De fato, o podcasting vem contemplar essa expectativa no que toca à produção independente de conteúdo sonoro. Ainda que a tecnologia informática e o know-how necessários não estejam acessíveis a todo cidadão brasileiro, o custo é, realmente, muito inferior ao usado para montar uma emissora de rádio. Existentes as condições mínimas de acesso à Internet , a condução de entrevistas e debates com pessoas em qualquer lugar do mundo torna-se facilitada. Programas chamados de Voice over IP (VoIP), como o Skype, permitem a gravação de conversas através da voz sem custo adicional.

Enquanto Guattari entende que a expressão através de meios livres pode cobrir pequenos territórios, com o podcasting os arquivos digitais de áudio podem ser acessados e escutados de qualquer lugar. Diferente das transmissões eletromagnéticas em AM ou FM, a proximidade física entre os aparatos emissor e receptor não é condição necessária.

Mas que impacto pode ter o podcasting , enquanto micromídia, se apesar do alcance geográfico amplo através da Internet , o número de ouvintes é bastante pequeno em comparação à mídia de massa? Os efeitos sociais do podcasting podem ganhar força através da interconexão sistêmica de pequenas redes. Da mesma forma que em blogs , um podcaster pode comentar o que foi dito em outro programa que escutou. Além disso, o conteúdo dos podcasts pode ser citado e debatido em outras formas de micromídia digital, como os blogs . É assim, por exemplo, que alguns artistas e bandas independentes acabam ganhando notoriedade após terem suas músicas veiculadas em diferentes podcasts , sem jamais terem sido tocadas em rádios comerciais. Em vez de uma distribuição simultânea para milhares ou milhões de pessoas sintonizadas ao mesmo tempo, os podcasts atingem públicos pequenos, mas que são interconectados entre si.

Esses internautas ao interagirem em outras interfaces ( e-mails , blogs , fóruns, salas de bate-papo, listas de discussão etc.) contribuem para a divulgação e debate do que foi lido/escutado em outros lugares na rede. A dispersão e a capilaridade dessa interação horizontalizada na Internet favorecem a propagação de informações, amplificando o debate no que toca ao seu alcance e ao conteúdo (por vezes acrescentando novos elementos ou mesmo suprimindo outros). Ou seja, esse efeito de rede — semelhante ao “boca a boca” na interação presencial — surge à medida que nós de uma certa rede participam de outras redes. Quando levam informações de uma rede a outra, links entre esses grupos menores se estabelecem. Essa interconexão de sub-sistemas pode produzir grandes efeitos sociais, sem que haja controle ou orquestração do Estado ou da grande mídia.

6 Música e direitos autorais

Além de viabilizar a atuação de locutores e entrevistadores amadores, que não teriam espaço em emissoras de rádio, o podcasting tem fortalecido a produção independente de música. Além de oferecer uma forma de romper com os limites impostos pelas concessões governamentais e o controle do Estado sobre o uso do espectro de ondas eletromagnéticas, o podcasting está viabilizando alternativas para a ultrapassagem do poder exercido pela indústria fonográfica. As gravadoras cada vez mais investem em músicas de consumo massivo, imediato e descartável; cobram caro por CDs; controlam com firmeza os direitos autorais (limitando a veiculação de músicas e mesmo backups pessoais); e lutam contra as redes peer-to-peer (P2P). Esse exercício de poder e regulação tem servido de estímulo para a emergência de novas formas de direitos autorais, de distribuição de músicas e de comunidades pela defesa da produção independente.

Lawrence Lessig (2002), em sua discussão sobre o futuro das idéias em um mundo conectado, faz um alerta de que as gravadoras, editoras e os tribunais podem prejudicar o próprio trabalho inovador ao impor inúmeras limitações à troca de informações na rede. O autor, contudo, vai além da oposição entre copyright e copyleft (criado e defendido pela comunidade GNU Linux). Em verdade, a questão do direito autoral ultrapassa o “controla tudo” ou “libera tudo”. O próprio projeto Creative Commons, chancelado por Lessig, complexifica a questão. O site do projeto 26 media a busca e troca de produtos criativos e oferece onze tipos de licenças (incluindo direitos de livre distribuição e até mesmo de remixagem), que permite ao autor manter alguns direitos para si, enquanto libera outros para qualquer pessoa em diferentes situações.

Em virtude da pressão das gravadoras quanto ao uso de músicas em podcasts , o site Podsafe Music Network 27 reúne e distribui músicas com direitos livres. O site traz também informações sobre os artistas que ali oferecem gratuitamente seus produtos. Trata-se de uma alternativa de ultrapassar o controle da indústria fonográfica e divulgar o trabalho artístico de quem não encontra espaço no mainstream . As músicas oferecidas para livre veiculação e download têm sido amplamente utilizadas em podcasts, o que tem ampliado o potencial de divulgação de música independente, atraindo novo público para os shows e CDs desses artistas. Ou seja, além de atualizar a estrutura midiática, o podcasting tem um impacto sobre a indústria fonográfica e amplia o debate sobre direitos autorais livres 28 .

7 Condições de recepção

A interação com os conteúdos sonoros difere bastante da radiodifusão convencional para o podcasting . Primeiramente, é preciso considerar o acesso aos programas. No primeiro processo, após sintonizar uma emissora no dial, o ouvinte só pode escutar o programa linearmente. Sim, ele pode trocar de estação quando quiser. Mas tão logo faça sua escolha por uma nova freqüência, o desenrolar da programação não pode ser interrompido. Ou seja, existe uma sincronia entre a produção, transmissão e escuta 29 . No podcasting , porém, não há tal coincidência temporal 30 . Além disso, como se verá em breve, é possível alterar-se o fluxo de execução do programa.

A característica da sincronia (ou sua falta) entre produção, transmissão/publicação e escuta depende da tecnologia utilizada. Como lembra Priestman (2002), a Internet é uma tecnologia de dupla via, enquanto o broadcasting é de mão única. O autor comenta que inicialmente essa diferença pode parecer não fazer diferença: “ After all, big or small, a receiving audience is a receiving audience 31 ” (p. 136). Contudo, de acordo com o autor, quanto mais o olhar se aproxima, mais se percebe como a relação entre produção e audiência se altera. Enquanto o broadcasting transmite o mesmo conteúdo a partir de uma central irradiadora para toda a massa, na rede o internauta deve ir buscar as informações que deseja. Essa é a diferença entre o que se convencionou chamar de tecnologias push (o conteúdo é “empurrado” até a audiência) e pull (o conteúdo é “puxado” pela audiência).

So broadcasting is predominantly a “push” technology in the sense that the producer determines the content which fits the schedules that are offered to — pushed towards — the listener in real time. Beyond a general understanding of what their target audience likes, periodically supported by some specific audience research here and some received feedback there, station managers, schedulres and producers do not need to know much about the precise individual preferences of their audience. Only after the event do they assess how many they have succeeded in appealing to by examining their ratings. The Internet started out entirely as a ‘pull’ technology in the sense that content was put onto the system to be pulled off as and when the receiver needed it. The power of the search engine enabled the receiver to be the more active decision maker in arranging what to receive and when to receive it (PRIESTMAN, 2002, p.136-137) 32 .

Na RádioWeb 33 é preciso que o internauta vá até o site adequado para escolher o que quer ouvir. Ou seja, não basta ligar um aparelho para a escuta, é preciso buscar o conteúdo e fazer opções entre as ofertas disponíveis. A partir disso, Priestman (2002) destaca dois fatores que emergem com a RádioWeb . Diante da insatisfação com a programação radiofônica, a audiência apresenta maior dedicação na busca de novidades ou conteúdo não disponível na rádio mainstream . Por outro lado, a audiência tem um comportamento mais dispersivo, em virtude de: o computador demandar mais atenção que o receptor de rádio; a Rádio Web oferecer mais opções e, por vezes, levar algum tempo para começar a tocar os sons em streaming (ou mesmo interromper o sinal, em virtude de congestionamento na rede).

De um meio fugaz como o rádio convencional, defende Herreros (2001, p.73), passa-se para uma oferta permanente. Além disso, a repetição se torna possível:

Cada oyente tiene capacidad para elegir el momento y el lugar de audición y para captar el contenido que desee, con independencia de la organización programática que haya propuesto la emisora. El oyente elige el fragmento, se autoprograma la información. Se pasa de la información y de los contenidos difundidos a los contenidos almacenados en espera de que los oyentes elijan 34 .

Herreros acrescenta que a RádioWeb combina a difusão com a busca.

É nesse sentido que Priestman (2002) aponta um hibridismo dos modelos push e pull . O modelo híbrido é justamente aquele utilizado pelo podcasting . Primeiramente, o internauta toma conhecimento ou busca aqueles podcasts de seu interesse. É comum que os podcasters divulguem dois endereços na Web : a) o endereço do site (normalmente um blog ) onde informações do podcast e links de cada episódio são publicados; b) o endereço do feed RSS 35 . Assim que este último endereço seja cadastrado em um software agregador, o internauta já não precisa mais visitar a primeira URL (que aponta para o site do podcast ) para conferir se existem novos episódios a serem descarregados. O próprio software agregador encarrega-se de periodicamente fazer tal conferência (através de um processo chamado ping ) e “baixar” automaticamente os episódios recentes. Por um lado, isso implica um limite para a escuta, pois não se pode escutar um programa enquanto não se possui a integralidade do arquivo 36 . Enquanto o programa de rádio e RádioWeb 37 são fugazes e cada programa é consumido sincronicamente com a transmissão, no podcasting o programa não se “perde” assim que ocorra a transmissão e escuta. Nesse último processo é preciso ter posse da integralidade do arquivo para que ele possa ser escutado. No rádio, a escuta do final de um programa ocorre simultaneamente à finalização de sua produção (nos casos ao vivo) e transmissão. No podcasting o final de um programa já é possuído, ele já existe em sua completude, mesmo quando a escuta tem início.

Por outro lado, essa característica oferece uma nova forma de interação com a mídia sonora. Um ouvinte pode estocar diversos programas em seu computador, MP3 player , celular ou handheld para escutar no momento que mais lhe convier. Em contraste com o rádio, em uma viagem de ônibus, por exemplo, não existe problema de sintonia e se pode escutar apenas o que interessa, já que o ouvinte carrega consigo todos os programas que escolheu por antecedência. Da sintonia passa-se para o estoque de programas.

Outra diferença radical da interação com esses programas em áudio — que atualiza a forma de escuta, mas inclusive ultrapassa a mera audição — é a forma como são usados as mãos e os olhos. Como cada episódio está armazenado em sua integralidade, é possível romper com o desenrolar de um programa, alterando-se e mesmo interrompendo-se o fluxo do conteúdo sonoro — algo impossível de acontecer na escuta de uma certa emissora de rádio. Enquanto se escuta um programa, é possível usar botões para pausa, avanço e retrocesso. Logo, não é preciso escutar um programa de uma só vez. É possível interrompê-lo e prosseguir em outro momento mais conveniente.

As ações de avanço e retorno podem ser realizadas de diversas formas. Em um computador é possível clicar no ponto exato do programa que se quer escutar, através da representação gráfica da interface. Em um MP3 player pode-se usar a função shuttle para se avançar ou retroceder rapidamente para um certo momento do programa. Além disso, os chamados podcasts “melhorados” ( enhanced ), que usam um formato de áudio da Apple diferente do MP3 convencional, permitem que o podcaster divida o seu programa em capítulos. Quando um assunto não interessa ao ouvinte, por exemplo, ou quando deseja acesso ágil a um determinado segmento do episódio, ele pode usar as teclas de avanço ou retrocesso para saltar diretamente para o capítulo desejado. Esse recurso reparte um programa de acordo com os quadros, temas e músicas. Assim, oferece-se uma forma de “navegação” em áudio, quebrando o fluxo linear do conteúdo sonoro.

Os capítulos dos podcasts melhorados permitem também uma experiência multimídia e hipertextual, que contrasta radicalmente com a da radiodifusão. Cada capítulo pode trazer associada uma imagem diferente 38 . Essas imagens podem ser vistas em um software reprodutor, como iTunes, e em MP3 players 39 com visor colorido como iPod. Cada imagem oferece o potencial de ilustrar visualmente as informações sonoras. Além disso, todo capítulo pode exibir um link para uma página na Web . Por exemplo, uma entrevista sobre o Greenpeace pode exibir uma imagem de seu logotipo e um link para o site da organização. Aqueles que escutam o podcast em um computador ou handheld com conexão à Internet podem clicar no apontador para que o browser seja aberto com o site do Greenpeace. Assim, enquanto o programa é escutado, é possível navegar pelo site buscando novas informações.

Com essas funcionalidades, o podcasting extrapola a simples escuta oferecendo imagens, além de capítulos e links para navegação no interior do programa e na Web . Quebra-se, assim, a linearidade da escuta e oferece-se recursos hipertextuais e multimídia.

8 Para além da emissão

De acordo com Charaudeau (2003, p. 114), o processo interativo estabelecido entre as instâncias de produção e recepção é uma relação sem intercâmbio, já que a informação é apresentada como se estivesse em um museu. Por outro lado, acrescenta que: “ Los medios se esfuerzan en vano por recurrir a las técnicas denominadas ‘interactivas’, pero no por eso se produce diálogo ni intercambio, sino sólo un simulacro 40 ”.

A referência à rádio como “emissora” demonstra, conforme Herreros (2001), sua deficiência em ser receptora dos aportes da audiência. Os recursos de interação que algumas emissoras têm utilizado, como a possibilidade de escolha de alternativas, não são uma forma de diálogo autêntico. Não passam, segundo o autor, de um nível baixo de interação. O autor reivindica a transformação da radiodifusão em radiocomunicação. Porém, reconhece a dificuldade dessa mudança no modelo comunicativo do rádio.

Lo experimentaron las radios libres en su momento con la contrarradio y la programación a partir de las intervenciones de la audiencia, pero superada la etapa apenas quedan restos. La radio tradicional absorbió la experiencia con la apertura de algunos programas a las interaciones telefónicas de los oyentes, aunque siempre bajo control de la emisora 41 (HERREROS, 2001, p. 118).

O autor reconhece a necessidade de facultar aos participantes do processo buscarem os conteúdos que lhe interessam (em sua totalidade ou apenas partes), no momento que quiserem, de onde estiverem. Já o ponto máximo da interação seria a possibilidade de diálogo. Não apenas do ouvinte com os produtores, mas um autêntico intercâmbio de informações entre todos os participantes do processo comunicativo.

Herreros encontra, na Internet , as condições para a concretização dessa expectativa (há muito reclamada nos estudos de comunicação mediada). Na rede, as audiências se fragmentam, afastando-se do processo massivo tradicional, até o extremo do que denomina “rádio personalizada” 42 .

Cada oyente se autoprograma lo que desea escuchar. La cuestión radica en el alcance que tiene cuando un usuario elige las canciones o los discos de un catálogo musical o cuando selecciona una entrevista emitida tiempo atrás por una emisora. ¿Está autoprogramándose o está autorconstruyendo su emisora o simplesmente se dedica a recibir información? 43 (HERREROS, 2001, p. 119).

Ainda que a tecnologia pull das chamadas Rádios Web sejam uma importante mudança no processo interativo, no que toca a relação do ouvinte com o conteúdo, a interação entre todos os sujeitos do processo permanece limitada.

Mas qual é o potencial dialógico do processo de podcasting ? Esse fenômeno, insiste-se, não pode ser abordado apenas como uma forma facilitada de emissão. Ora, tal perspectiva ainda traz a forte herança do modelo transmissionista, que retrata a comunicação de forma linear e polarizada (emissãoàmensagemàmeioàrecepção). Como se sabe, a comunicação vai além do processo de emissão de sinais. Para que se possa compreender o processo interativo é preciso observar-se o que há antes e além da emissão. De outra forma, bastaria estudar a comunicação a partir do aparato emissor, da tecnologia empregada.

Para Charaudeau (2003), a fórmula informacional é um modelo objetivo e simétrico, que vê a comunicação como um processo fechado, em que o emissor apenas codifica e o receptor tão somente decodifica. Logo, elimina os fatores subjetivos do intercâmbio humano e apresenta o processo comunicacional como mera transmissão de signos. Para o autor, a informação não existe por si mesma, independente da ação humana. “ La información construye saber en forma de discurso y, como todo discurso, depende a la vez del campo de conocimientos que trata, de la situación de enunciación en la que se inserta y del dispositivo en cual circula 44 ” (CHARAUDEAU, 2003, p. 44). Como a comunicação não é um processo homogêneo, é na alteridade que a autoconsciência emerge ao diferenciar-se diante do outro.

Não se pode negar, contudo, o que há de heurístico no modelo transmissionista da informação e suas variáveis. Boa parte dos estudos da comunicação de massa inspira-se nesse modelo. Tendo-se em vista a estrutura “de cima para baixo” do processo massivo e a dificuldade (ou mesmo impossibilidade) da audiência interferir na programação, o modelo de Shannon e Weaver (desenvolvido para o estudo de aspectos tecnológicos da transmissão de sinais telefônicos) de fato ofereceu contribuições para o estudo da mídia de massa. Por outro lado, tal modelo rapidamente mostrou suas limitações, ainda mais para o estudo da comunicação interpessoal e grupal. E, se a Internet permite a conversação “um-um” e “todos-todos”, como seguir utilizando a fórmula transmissionista verticalizada para o estudo desses processos dialogais e horizontais?

O podcasting , pois, não pode ser explicado apenas como democratização da emissão. Ainda que essa abordagem tenha raízes no ideal da “democratização dos meios de comunicação” e na bandeira da “liberdade”, tal postulado acaba se revelando panfletário e limitado. Não se quer aqui negar o potencial do podcasting para a expressão de cidadãos que não têm acesso à grande mídia. Porém, os seguintes esclarecimentos são necessários para que não se reduza o podcasting à mera facilidade de publicação.

Primeiramente, os processos midiáticos nunca foram totalmente aprisionados nas organizações massivas. Diferentes formas midiáticas alternativas — de fanzines e jornais alternativos a rádios e tevês livres 45 — sempre existiram, mesmo sob os mais fortes regimes autoritários. Ou seja, não é apenas com os blogs e podcasts que o cidadão passa a ganhar voz.

Em segundo lugar, a ênfase na simples emissão mantém a visão polarizada do processo comunicativo e foca o olhar no “pólo emissor”. Deve-se lembrar que nem todo interagente deseja ter seu próprio podcast . Ou seja, o potencial de publicação e distribuição de programas em áudio não interessa a todo internauta. A maior parte daqueles que tem contato com o podcasting prefere tão somente assinar podcasts . Como se viu, a interação com esses programas já é por si inovadora, pois se pode navegar pelo conteúdo sonoro, quebrando-lhe a linearidade, e acessar links e imagens associadas a cada capítulo.

Mas, apesar da crítica ao modelo radiofônico massivo, o podcasting não se baseia em um modelo também vertical? De fato, como não existe coincidência temporal entre a produção de um podcast e sua escuta, não existe encontro sincrônico entre podcasters e audiência. E como o público não sabe exatamente quando cada programa será gravado, ele não pode ligar (via telefone ou através de software VoIP) ou intervir via chat ou instant messenger . Por outro lado, é comum que os podcasters incentivem seus ouvintes a enviar e-mails e mensagens de voz através de arquivos de áudio ( voice mails ) 46 . Tais mensagens, além dos comentários postados no blog do podcast , são normalmente respondidas pelo podcaster nos episódios seguintes. Além de comentar os programas anteriores, os ouvintes não deixam de enviar sugestões para os futuros episódios.

A rigor, os ouvintes de rádio sempre tiveram a possibilidade de enviar cartas, fazendo solicitações de música e sugestões. Em muitos programas podem até “entrar no ar” em um programa ao vivo através de ligação telefônica. Entretanto, como se sabe, apenas uma pequena parcela dos ouvintes é de fato escutada, passando pelos filtros de interesses de cada emissora. E aqueles programas que permitem a participação ao vivo dos ouvintes oferecem, normalmente, poucos segundos aos participantes que conseguiram completar a chamada telefônica. Por outro lado, como as audiências dos podcasts são pequenas, em sua maioria, as intervenções dos ouvintes são normalmente reproduzidas e respondidas pelos podcasters .

De qualquer forma, o podcasting ainda estaria aquém das expectativas de Brecht e Enzensberger por formas midiáticas que viabilizassem o diálogo e a influência mútua, ultrapassando a mera difusão de conteúdos? No início dos anos 30, Bertold Brecht já defendia que radiodifusão deveria transformar-se de aparelho de distribuição em aparelho de comunicação . Assim, o ouvinte não ficaria limitado a escutar, poderia também falar; não estaria mais isolado, mas sim relacionado.

O rádio seria o mais fabuloso meio de comunicação imaginável na vida pública, um fantástico sistema de canalização. Isto é, seria se não somente fosse capaz de emitir, como também de receber; portanto, se conseguisse não apenas se fazer escutar pelo ouvinte, mas também pôr-se em comunicação com ele (BRECHT, 2005, p. 42).

Enzensberger (1978, p. 45), por sua vez, entende que nem rádio nem TV podem ser considerados meios de comunicação, pois inviabilizam a influência recíproca entre os ditos emissores e receptores, denunciava que:

A diferenciação técnica entre emissor e receptor reflete a divisão social do trabalho entre produtores e consumidores, divisão esta que adquire uma significação política especial no campo da indústria da consciência. Em última análise, ela está baseada na contradição essencial entre as classes dominantes e as dominadas (isto é, entre o capital e a burocracia monopolistas de um lado, e as massas dependentes do outro).

A ultrapassagem interativa do podcasting em relação à radiodifusão ocorre em sua abertura para o debate. Essa relação dialogal não acontece no espaço assíncrono dos episódios, mas no blog do podcast . Com raras excessões, cada podcast tem um blog vinculado, onde não apenas se oferecem informações sobre os podcasters , descrição e arquivos de cada episódio, mas também uma janela de comentários. Os podcasters buscam, inclusive, motivar a participação da audiência naquele espaço. Ali, qualquer interagente pode discordar, oferecer sugestões e críticas e debater os assuntos tratados nos episódios. Da interação meramente reativa com o arquivo do podcast , pode-se passar para interações mútuas (PRIMO, 2004, 1998).

Alcançada a possibilidade de conversação, de uma interação interpessoal mediada por computador, cai por terra o sentido de audiência de massa, característica da radiodifusão (HERREROS, 2001) 47 . Contudo, alguém poderia ainda insistir que, na comunicação de massa, a interação entre a instâncias de recepção poderia ser ocorrer via cartas, telefonemas ou pesquisas de audiência. Mas, como já se pode discutir, essas interações são raras e mesmo controladas pela instância de produção. Além disso, e sobretudo, a massa não interage entre si. Já no processo comunicativo do podcasting , existe a possibilidade de diálogo entre todos os participantes, durante o encontro assíncrono no blog .

Nesse sentido, a oposição entre emissores e receptores não faz mais sentido. Não se trata de uma relação polarizada, mas sim de um processo dialógico entre os interagentes , onde, através da negociação de sentidos, cada participante tem impacto no comportamento do outro. Além de precisar levar o outro em consideração para aperfeiçoar sua argumentação no debate, cada interagente acaba por rever (aperfeiçoando, transformando, alterando, fortalecendo) suas próprias posições. Essas interações têm um impacto recursivo não apenas sobre os participantes do processo, mas também sobre o próprio relacionamento em construção. Esse relacionamento vai sendo “inventado” durante a interação. Em outras palavras, não se trata de transmissão de pacotes fechados, mas sim da criação do processo enquanto ele ocorre.

Porém, isso não quer dizer que as relações de poder sejam apagadas. Ora, todo processo comunicativo envolve negociações de poder. O podcaster , além de sua posição privilegiada, dispõe do recurso de apagar entradas na janela de comentários. No entanto, quer-se ratificar que através do espaço para a intervenção de qualquer interagente, para o debate sobre os programas e temas relacionados, o processo midiático dialógico se concretiza. Ultrapassa-se a tradicional distância entre produtores e audiência. Os primeiros perdem a proteção daquela barreira, já que toda fala pode ser debatida no blog . Através dessa interação mais próxima, a influência recíproca repercute nos programas seguintes. Assim, os programas podem refletir cada vez mais os interesses dos assinantes. Nos podcasts , com características de micromídia, os produtores podem conhecer mais intimamente sua audiência. Trata-se de uma situação que diferencia os podcasts dos programas tradicionais de rádio, que se pautam por pesquisas e interesses de marketing , buscando ampliar o número de ouvintes/consumidores a partir da avaliação do gosto médio desse público.

Mas a interação mútua no blog não está além do podcasting ? Entende-se aqui que o podcasting não se limita à distribuição dos arquivos de áudio e RSS. As interações que ocorrem nos blogs dos podcasts também fazem parte do podcasting enquanto processo, enquanto fenômeno midiático. Nesse sentido, este artigo busca investigar a complexidade das interações que ocorrem mediadas tecnologicamente, sem focar-se apenas o meio, na tecnologia em si. Em suma, o podcasting é maior que o podcast , o programa per se .

A abertura ao diálogo através da vinculação do podcast ao blog não determina, claro, que a janela de comentários ligada a cada episódio traga sempre movimentados debates. Ora, a oferta desses recursos não garante por si só que os interagentes queiram dialogar ou que tenham algo a dizer. Certos podcasts são mais polêmicos, outros mobilizam uma comunidade virtual ou contam com um grupo muito participativo que prolonga as conversações. Por outro lado, nem todo podcast atrai tanto interesse ou tem esse potencial de mobilização. Alguns podcasters podem, inclusive, ter uma grande audiência, porém silenciosa. Isso, no entanto, não quer dizer que se trata de produtos midiáticos sem qualquer impacto. Enfim, quer-se destacar que a combinação de podcasts com blog s oferece ao processo midiático um espaço de diálogo. Os debates, contudo, variam qualitativamente em virtude de quem participa e como.

9 Conclusão

Este artigo buscou não apenas discutir o impacto do podcasting nas interações mediadas por computador, mas também debater tal fenômeno para além da possibilidade facilitada de criação e distribuição de arquivos de áudio. A partir dessa reflexão, pôde-se observar o processo de remediação entre podcasting e radiodifusão — um movimento espiralado que tanto os separa quanto os implica. Mesmo que podcasting não seja rádio, herda-se do último elementos para a constituição do primeiro. É possível antever que a radiodifusão também sofrerá atualizações a partir dessa nova forma digital de produção em áudio, algo próximo talvez do impacto do vídeo independente dos anos 80 no desenvolvimento da linguagem televisiva.

Este artigo buscou também observar o processo de remediação entre podcasting e radiodifusão — um movimento espiralado que tanto os separa quanto os implica. Mesmo que podcasting não seja rádio, herda-se do último elementos para a constituição do primeiro. É possível antever que a radiodifusão também sofrerá atualizações a partir dessa nova forma digital de produção em áudio, algo próximo talvez do impacto do vídeo independente dos anos 80 no desenvolvimento da linguagem televisiva.

Na verdade, o podcasting vai além do áudio, incorporando imagens e navegação hipertextual. Ou seja, mais do que tratar da escuta é preciso também discutir como o público usa suas mãos e seus olhos durante o processo. Em tempo, será que o termo “ouvinte” ainda faz sentido em tal situação?

No que toca a produção de podcasts , este artigo insistiu que é preciso ultrapassar-se a constatação da emissão trivializada. O processo comunicacional é muito maior do que a simples transmissão. Além disso, a possibilidade de publicar-se no ciberespaço não é simplesmente um fim em si mesmo. Ora, a falta de intercâmbio horizontal desestimula a criação de podcasters e blogueiros. Ou seja, o prazer egóico de publicar na rede não é suficiente.

Nesse sentido, buscou-se aqui chamar atenção para o fato que o fenômeno do podcasting ultrapassa o podcast . Ou seja, mais do que uma nova relação com o produto midiático, a vinculação dos podcasts com um blog abre o processo a intercâmbios dialógicos. Essas conversações entre os interagentes acabam por revelar ainda mais o modelo informacional que polariza emissores de um lado e receptores no extremo oposto.

Referências

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Notas

1 Artigo apresentado no GT “Tecnologias do Imaginário e Cibercultura”, durante o VIII Seminário Internacional da Comunicação - Mediações Tecnológicas e a Reinvenção do sujeito, na PUCRS, em 3 de novembro de 2005

2 O termo podcasting é um neologismo que une o sufixo “ casting ” (distribuição ou difusão, no sentido midiático) com o prefixo “pod”. Esse último representa o impacto dos tocadores portáteis de arquivos digitais de música (os chamados MP3 players ), como o iPod da Apple. Nesse sentido, forja-se uma oposição conceitual do podcasting com o broadcasting .

3 Tradução do autor: A informação radiofônica aparece dentro da programação de uma rádio mutante submetida a um conjunto de mudanças técnicas, organizacionais, financeiras e de fragmentação de audiências.

4 O programa é transmitido ao mesmo tempo em que é escutado. Ou seja, não é preciso “baixar” o programa em sua integralidade, antes da escuta.

5 Lemos (2005) aponta que o rádio serve de metáfora para o podcasting .

6 Bolter sugere que os videogames remediam os filmes, já que se apresentam como “filmes interativos”; a realidade virtual remedia o filme e a pintura de perspectiva; a Web , por sua vez, apropria-se de praticamente todos os meios anteriores. Por outro lado, o cinema atualiza-se com tecnologias recentes como a computação gráfica, vinhetas e programas de televisão aproveitam-se da estética de páginas na Internet .

7 O termo “ podcast ” sofre da mesma ambigüidade que “programa”: pode tanto significar um produto midiático seriado quanto um de seus episódios. É preciso, contudo, não confundir podcasting (o processo em sua totalidade) com podcast . Além disso, como a palavra “programa” também é utilizada com outro sentido na informática, o termo “ software ” será nesses casos aqui preferido.

8 A autora comenta que fanzines podem ser responsáveis por lotar casas noturnas, apesar de sua distribuição restrita. É preciso reconhecer, assim, o potencial da micromídia em impulsionar a força do chamado “boca a boca”.

9 Distribuidoras de periódicos impressos, por exemplo.

10 Sobre esse aspecto, ver Thronton (1996).

11 O recurso RSS será discutido em breve.

12 Tal classificação não pode partir tão somente da tecnologia utilizada, é preciso levar em conta as condições de produção e a relação entre as instâncias de produção e recepção.

13 Ou seja, trata-se de um conteúdo “requentado”.

14 Podcasters são os produtores de podcasts .

15 MP3 e RSS, enquanto recursos tecnológicos, dão suporte à livre expressão — algo semelhante ao que ocorreu com o fanzine e o xerox, reservadas as devidas proporções. Uma diferença é que o fanzine tem alcance bastante restrito, pois é, normalmente, distribuído de mão em mão ou por correio convencional. Já o podcasting é um fenômeno da Internet e, portanto, de alcance global. Nesse sentido, não importa onde esteja o podcaster ou o servidor onde hospeda seus episódios. Seus podcasts podem ser acessados a partir de qualquer computador ligado à Rede, diferentemente da radiodifusão cujo alcance depende da potência de seus transmissores.

16 O arquivo RSS pode ser gerado por certos software , com interfaces “amigáveis”, que permitem que podcaster s que não conhecem a linguagem XML possam gerá-lo e publicá-lo de forma bastante simples.

17 Programas como o iTunes, da Apple, combinam a função de reprodução de arquivos de áudio com a de consulta de arquivos RSS cadastrados.

18 Vale lembrar que não é necessário possuir um tocador portátil de MP3 (como iPod) para a escuta de um podcast , pois o mesmo pode ser escutado em qualquer programa de áudio instalado em um computador.

19 Ainda que o podcasting possa atingir apenas uma parcela pequena da população brasileira, esse fato não proíbe as discussões que serão aqui expostas sobre a evolução dos processos midiáticos.

20 Tradução do autor: Emerge a informação direta das fontes. Com a Internet é a própria fonte que difunde a informação, transmite o ato completo.

21 Esta abordagem não é, contudo, tecnicista.

22 Isto não pode ser confundido com pré-determinismo.

23 Tradução do autor: Falamos de instância, porque o que rege a produção da comunicação midiática é uma entidade complexa que compreende muitos tipos de atores: aqueles que dirigem a organização de informação têm que se ocupar da saúde econômica da empresa e de uma organização operacional; aqueles que programam, ligados aos anteriores de modo que as informações que a organização elege tratar tenham algum êxito de público; os redatores de notícias e os operadores técnicos, que selecionam o tratamento da informação de acordo com a linha editorial do meio. Mas todos contribuem para elaborar uma enunciação aparentemente unitária e homogênea do discurso mediático, uma co-enunciação, cuja intencionalidade significante corresponde a um projeto comum a esses atores e que representa a ideologia do órgão de informação quando os atores a adotam.

24 http://usina.com/rodaeavisa/

25 A exploração política mais assustadora do potencial manipulador do rádio em suas primeiras décadas pode ser acompanhada através da história do nazismo e da Segunda Guerra Mundial.

26 http://www.creativecommons.org/

27 http://music.podshow.com/

28 Outra opção que os podcaster s encontram para a inclusão de músicas e vinhetas em seus programas são os software de criação musical, como Garage Band, da Apple, que viabilizam essa produção mesmo àqueles que não são músicos.

29 No rádio, a sincronia entre produção e escuta só não ocorre quando o programa transmitido não é ao vivo.

30 Como se viu, as chamadas Web Radios oferecem transmissão ao vivo de conteúdo sonoro na Internet ( streaming ). Porém, o que diferencia o podcasting é, justamente, a funcionalidade do recurso RSS. Ou seja, a assincronia faz parte da definição do podcasting .

31 Tradução do autor: Apesar de tudo, grande ou pequena, uma audiência receptora é uma audiência receptora.

32 Tradução do autor: Então o broadcasting é predominantemente uma tecnologia de “empurrão” no sentido que um produtor determina o conteúdo que cabe na programação que é ofertada — empurrada — para o ouvinte em tempo real. Para além de um entendimento geral de como são suas audiências, com suporte periódico de pesquisas de audiências específicas aqui e algum feedback acolá, diretores de estações, programadores e produtores não precisam saber muito sobre as preferências individuais de sua audiência. Apenas depois do evento é que eles aferem para quantos seus apelos tiveram sucesso ao examinar a pesquisa de audiência. A Internet começou inteiramente como uma tecnologia de “puxão” no sentido que o conteúdo é posto no sistema para ser puxado quando receptor o necessitar. O poder do mecanismo de busca potencializou o receptor no sentido de tomar decisões sobre o que receber e quando.

33 Como a Rádio Terra (http://radio.terra.com.br/), do portal de mesmo nome.

34 Tradução do autor: Cada ouvinte tem capacidade para eleger o momento e o lugar de audição e para captar o conteúdo que deseja, com independência da organização da programação que propôs a emissora. O ouvinte elege o fragmento, autoprograma a informação. Passa-se da informação e dos conteúdos difundidos aos conteúdos armazenados à espera da escolha dos ouvintes.

35 Alguns podcaster s chegam a divulgar até 3 feeds diferentes para cada podcast : uma versão comum; outra enhanced (dividida em capítulos e com imagens associadas a eles); e uma “ lo-fi ”, cujo arquivo é menor devido a sua qualidade sonora inferior, mais adequado à escuta em celulares e handhelds e/ou para pessoas que possuem conexão lenta com a Internet (pois o arquivo menor facilita o download ).

36 Na verdade, o programa pode ser escutado diretamente do site , assim que o arquivo seja carregado, mas normalmente a audiência prefere utilizar o procedimento descrito.

37 Muitos programas da rádio Web já se encontram completos no servidor, mas eles são escutados enquanto ocorre o streaming .

38 Podcasts convencionais (“não-melhorados”) podem trazer apenas uma imagem inicial.

39 Com a possibilidade de reproduzir diferentes formatos de áudio e exibir imagens e até vídeos, o rótulo “MP3 players ” já mostra sua limitação.

40 Tradução do autor: Os meios se esforçam em vão para recorrer às técnicas denominadas “interativas”, mas nem por isso se produz diálogo nem intercâmbio, senão apenas um simulacro.

41 Tradução do autor: O que foi experimentado pelas rádios livres em seu momento com a contra-rádio e a programação a partir das intervenções da audiência, mas superada a etapa ficaram apenas restos. A rádio tradicional absorveu a experiência com a abertura de alguns programas às intervenções telefônicas dos ouvintes, ainda que sempre sob controle da emissora.

42 Mesmo assim, Herreros (2001, p.119) questiona: “Hasta dónde llega el concepto de radio dentro de estas innovaciones?”. Este artigo entende que, de fato, trata-se de novos meios, que motivam outras relações interativas. Ou seja, já não se pode reconhecer aí a radiodifusão. Ou seja, nem a Rádio Web (apesar da convenção do termo) nem o podcasting podem ser considerados formas de rádio.

43 Tradução do autor: Cada ouvinte autoprograma o que quer escutar. A questão radica-se no alcance que isso tem quando um usuário elege as canções ou os discos de um catálogo musical ou quando seleciona uma entrevista emitida algum tempo atrás por uma emissora. Está autoprogramando-se ou está construindo sua emissora ou simplesmente dedica-se a receber informação?

44 Tradução do autor: A informação constrói saber em forma de discurso e, como todo discurso, depende do campo de conhecimentos que trata, da situação de enunciação em que se insere e do dispositivo no qual circula.

45 E outras formas de micromídia e mídia de nicho.

46 O voice mail também confere dinamismo aos programas e contribui para a variedade sonora do podcast .

47 Herreros, nesta citação, não estava se referindo ao podcasting , pois seu livro é anterior ao surgimento desse processo midiático. Porém, essa afirmação, referente às novas possibilidades interativas na rede, é pertinente à argumentação aqui desenvolvida.

Papers da Compós

Fonte:

1. Site da Compós: Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação < http://www.compos.org.br/ >

2. No menu à esquerda clique em GTs e entre em COMUNICAÇÃO E CIBERCULTURA

3. Em seguida reúno vários trabalhos apresentados sobre temas ciberculturais nos últimos encontros da Compós. Vale a pena conferir a abordagem dos especialistas em comunicação e cibercultura, bem como a qualidade acadêmica dos seus textos. A maioria dos autores são doutores que atuam em PPGs em comunicação brasileiros.

Eugênio Trivinho
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_173.pdf
Eric Felinto
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_176.pdf
Diana Domingues
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_169.pdf
André Lemos
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_168.pdf
Fernanda Costa e Silva
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_170.pdf
Henrique Antoun et al
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_171.pdf
Sinvaldo Pereira da Silva
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_175.pdf
Suely Fragoso
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_177.pdf
Francisco Rudiger
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_174.pdf
Alex Primo
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_4.pdf
Eugênio Trivinho
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_6.pdf
Fábio Malini
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_10.pdf
Raquel Recuero
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_7.pdf
Juremir Machado
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_182.pdf
Luiz Carlos Iasbeck
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_99.pdf
Tarcyanie C. Santos
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_103.pdf
Maria Immacolata Vassallo de Lopes
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_221.pdf
Micael Herschmann; Marcelo Kischinhevsky
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_263.pdf
Adriana Braga
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_263.pdf
Ana Sílvia Lopes Davi Médola; Lauro Henrique de Paiva Teixeira
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_161.pdf
Adilson Vaz Cabral Filho
http://www.compos.org.br/data/biblioteca_216.pdf

Fonte: http://www.intexto.ufrgs.br/ (Edição 12) Acessado em 21/12/06

LA CIBERCIUDAD:
Una visión de lo social y lo urbano desde la Cibernética,
la Sistémica y la Comunicología.

Jesús Galindo Cáceres
Prof. Dr. en Ciencias Políticas y Sociales (Universidad Iberoamericana/México)
Coordinador del Doctorado en Comunicación (Universidad Veracruzana/ México)
REDECOM - Red de estudios en teoría de la comunicación
arewara@yahoo.com
http://www.geocities.com/arewara/arewara.htm

1 PRESENTACIÓN

Desde que llegó internet a nuestra vida las cosas han ido variando, cambiando, apareciendo y desapareciendo. Parece que fue ayer, a menos de una generación de distancia. En ciertos momentos es difícil recordar como era la vida antes de este fenómeno tecnológico y social. Por una parte, un sector social ha modificado sus rutinas, sus percepciones, sus visiones del tiempo y del espacio, en forma tal que aún no tenemos una idea cabal de lo que está sucediendo. Y por otra, todo sigue igual, pero distinto, grandes áreas del mundo social parecen todavía impermeables a la innovación y sus efectos. La información no es escasa, pero tampoco es clara y completa. Todo está pasando tan rápido que una visión momentánea con cierta precisión desaparece debajo de nuevos acontecimientos.

La ciencia está detrás en muchos aspectos. Si por una parte ella ha sido la que ha promovido la agitación, lo que la vida comercial y cultural ha hecho rebasa la imaginación y lo previsto. El conocimiento del mundo social se ha obscurecido, y se va haciendo costumbre el que las acciones sociales sean en buena parte incomprensibles. Es una nueva era para el conocimiento. La vida se mueve a una velocidad y con tal capacidad de reconfiguración, que parece inútil y sobre todo anacrónico, ensayar una visión total con la certidumbre a la que se podía aspirar en el pasado reciente. Claro, no todo es así. Pero algo pasa que nos supera en posibilidades de organización intelectual, y el reto es moverse al mismo ritmo para no perder el paso. Internet y las llamadas nuevas tecnologías de información y comunicación trajeron algo que se parece a lo anterior, pero que envuelve elementos de configuración de algo nuevo que requiere por lo menos el ser nombrado, percibido.

2 LA CIBERCULTURA:
Primero la base del espacio conceptual

Como antecedente para nombrar algo de lo que está sucediendo con la emergencia social en el ciberespacio es necesario algo de exploración conceptual. Ante nuevos fenómenos nuevos elementos para nombrarlos y entenderlos, y con ello ampliamos el espacio dentro del cual nombramos y entendemos lo que sucede en la vida social. El centro de esta exploración será el concepto de cibercultura.

La cibercultura como noción aparece en nuestro medio con una connotación clara asociada a las computadoras y otros aparatos que expresan en la vida cotidiana a la vida digital. La palabra cultura con su sentido genérico de campo de desarrollo de alguna actividad humana se asocia al prefijo ciber, de lo cibernético, las computadoras en sentido común, y de ahí resulta el campo de desarrollo de actividades relacionadas con el mundo de las computadoras. Bien. Esto ha sido suficiente para posicionar la palabra. Y el efecto ha sido dual, por una parte ha precisado y puntualizado algo nuevo en emergencia dándole especificidad, y por otra parte ha cerrado la comprensión a lo complejo de las implicaciones de las nuevas situaciones. La noticia general es que algo nuevo está pasando, ya tiene nombre, y podemos continuar la vida con palabras nuevas y la tranquilidad de que no hay algo extraño y misterioso, sólo nuevo, y es cosa de acostumbrarse y punto.

Pero si hay algo detrás, algo que sigue su evolución, su propio trayecto, y podemos saber más sobre el o sólo recibir las consecuencias de su crecimiento. La palabra cibercultura tiene una cualidad que podemos aprovechar para indagar y comprender. Es una palabra que ya existe, que se abre paso entre los neologismos del lenguaje ordinario. Es en cierto sentido un puente para comunicar conocimiento. Si cargamos de información y sentido a la palabra y la promovemos entre las redes sociales, ellas pueden empoderarse con ese plus. Ese es el reto y la posibilidad. Así que cibercultura no sólo es computadoras, también es una potencial visión enriquecida de la vida contemporánea y su desarrollo. Y de eso se trata el programa donde se inscribe este texto.

Cibercultura es una palabra compuesta, el prefijo ciber nos conecta con el espacio conceptual de la Cibernética, y el complemento cultura, con una noción que nos vincula a una visión de lo humano y sus creaciones. Así que el primer paso será reconstruir las raíces de sus componentes y proyectar desde ahí las posibilidades del espacio conceptual desplegado. Si el juego conceptual es unir al mundo de connotaciones que la propuesta cibernética propone, junto con todo aquello que la palabra cultura construye, el resultado puede ser un concepto muy potente tanto para percibir como para actuar.

El mundo de la Cibernética nace de la observación sobre las similitudes entre el comportamiento animal y el de una máquina, desde una perspectiva matemática que permite construir esquemas de asociación entre dos situaciones a partir del flujo de información entre ellas. El punto es que ese orden en la composición y la organización de una entidad se enriquece cuando se mira a esa entidad como parte de un juego de relaciones con otras entidades dentro de un sistema de relaciones entre todas ellas. El programa cibernético es poderoso, y se ha desarrollado en los últimos cincuenta años en diversos campos, incluido el de las computadoras, además de diversas áreas de perspectiva sobre lo social, como las terapias y la construcción de redes sociales.

Después de los cincuenta la Cibernética tuvo un segundo aire dos décadas después, a partir de los setenta se ha manifestado un interés particular en el mundo de estudios de la vida social. Y desarrollándose dentro un frente mayor donde se incluye al constructivismo y a las ciencias cognitivas, se ha difundido con la imagen de cibernética de segundo orden, cuando la perspectiva de lo reflexivo se incluye en su programa. El enfoque sistémico se ha ido convirtiendo en un nuevo paradigma de construcción de conocimiento, y en contacto con visiones ecológicas y dialógicas se ha configurado como un eje de desarrollo de pensamiento social. Los sistemas sociales pueden comprenderse, pero además pueden autocomprenderse y automodificarse, gracias a la interacción con otros sistemas sociales y no sociales, en esto consiste el segundo orden. El prefijo ciber adquiere de esta manera una connotación asociada a las computadoras, pero mucho más rica y poderosa. Se trata del punto de vista que permitió la invención de las computadoras, y que puede promover la invención, la construcción, de casi todo, a partir de mirar cualquier cosa que existe bajo su punto de vista.

Si la cibernética se conecta con la palabra cultura, las consecuencias son inmediatas. La visión de la cultura como un cuerpo de prácticas y objetos que trazan el perfil y contenido de un grupo social, se mueve hacia una dimensión dinámica de los flujos de información que permiten y posibilitan esos cuerpos de representaciones, además de configurar ese nuevo esquema como un sistema de asociaciones en interacción con otros sistemas de asociaciones. Y si a eso le agregamos la dimensión de segundo orden, lo que tenemos en una configuración de prácticas y objetos percibidos como un sistema de información en conexión con otros sistemas de información, dentro de una configuración de sistemas de comunicación, que tienen la cualidad de la reflexividad, es decir, de la modificación a partir de la representación de lo que sucede para decidir si su movimiento continúa igual o es alterado en forma parcial o radical, lo que modifica de inmediato a la red de relaciones involucradas. Entonces la cultura es una configuración sistémica de segundo orden, una cibercultura, que involucra al observador y a la actividad analítica y creativa. Y esta es una visión distinta de otras visiones de la cultura.

Para los programas antropológicos sobre la cultura esta visión permite ajustes, cambios, desarrollos. También habrá antropologías que rechacen la visión, y otras que se modifiquen casi por completo para adquirir esta visión sistémica y cibernética. El punto aquí es sólo subrayar que la perspectiva ciber está en juego y es poderosa, desde ahí se pueden ver y hacer muchas cosas.

La cibercultura es entonces una configuración perceptiva desde y dentro de lo social construida desde la Cibernética y la Sistémica. El contacto de estas dos perspectivas se complementa con otras visiones emergentes, como la Memética, las Ciencias Cognitivas, la complejidad y el caos, y la Comunicología. Desde la Comunicología la cibercultura es una dimensión de la relación social con la cual podemos observar y auto-observar el fenómeno de la puesta en común de sistemas de información a partir de configuraciones del sistema de comunicación que nos pone en contacto e interacción, con la posibilidad de segundo orden de intervenir y modificar tanto los sistemas de información como el sistema de comunicación. Esta configuración de la cibercultura en Comunicología parte de la dimensión más compleja de la comunicación, la estructuración de relaciones entre sistemas de información y comunicación.

Esta estructuración puede darse en cinco niveles de composición de la relación social desde el punto de vista de la comunicación.

1º. El contacto. Para que pueda existir una relación humana lo primero que se necesita es la posibilidad de que la haya, es decir, el contacto entre los separados, los diferentes, los distantes, los distintos.

2º. La interacción. Para que la puesta en común sea posible, lo segundo que hace falta es el intercambio de acciones de información, de mundos significantes y significativos, el encuentro semiótico.

3º. La conexión. Después de la interacción lo que sigue es un primer nivel de asociación, los miembros de la interacción están relacionados no sólo por la situación interactiva sino por un nexo que la situación interactiva y su contexto promueven. No es lo mismo una conversación casual, que el reconocimiento del otro como interlocutor al cual se desea como alteridad más allá de un hecho aislado.

4º. El vínculo. La conexión pasa a un segundo nivel cuando los miembros de la interacción se comprometen a continuar la relación más allá de las circunstancias que la propiciaron, se desea y se construye una conexión por compromiso de las partes. La interlocución se desea y se construye a mediano y largo plazo. La amistad vive en este nivel.

5º. Y la comunicación. La cibercultura entra aquí en un su configuración más elaborada. Los miembros del vínculo ya son un sistema, y como tal se auto-configuran como equipo, como unidad más allá de las partes que lo formaron. Tienen el compromiso y el deseo de mantener el vínculo a largo plazo, asumiendo que son una unidad sistémica que como tal interactuará con las demás buscando modificarlas y ser modificada por la interacción.

La cibercultura tiene así cinco niveles de complejidad, que en la dimensión de estructuración de la Comunicología, suponen la integración de sistemas de información y sistemas de comunicación en unidades cada vez más complejas de asociación e interacción. La perspectiva sistémica está presente, el sistema percibido es cada vez más complejo y la participación en su defensa, desarrollo y evolución es cada vez mayor. Lo que supone más energía y mayor capacidad de procesamiento de información y de asociación constructiva en la interacción.

3 LA CIBERSOCIEDAD:
La matriz social vista desde el punto de vista de la Cibercultura
(Cibernética, Sistémica y Comunicología)

El fenómeno que será explorado en este punto es el mundo social que supone la vida social emergente en internet. Hay muchas preguntas sobre lo que está sucediendo en nuestro mundo pre-ciberespacial con la aparición de internet y el cambio que esto ha traído. Esto supone una imagen de lo que era la vida y el mundo antes de la sociabilidad en bits, y su contraste con lo que hoy sucede. El juego es, por una parte una imagen del mundo antes de internet, y por otra parte una imagen del mundo con internet. Una se sobrepone sobre la otra y se observa lo que coincide y lo que es distinto. Después vendrían los juicios de interpretación. Pero el asunto no es tan sencillo.

Es difícil sostener la propuesta anterior, los mundos comparados no son contemporáneos, las variantes entre uno y otro se pueden referir a muchos factores que aparecen entre un momento y otro. Lo que tenemos son dos etapas que pueden nombrarse y acomodarse en ciertos parámetros de interpretación a partir de cierta información. Pero no mucho más. Sucede además que lo que cambia modifica en forma ecológica a su entorno, y después es difícil o casi imposible identificar qué fue lo que causó primero el cambio, o dónde fue que el cambio se dio por primera vez. Cualquier hipótesis en ese sentido será arriesgada y parcial, pero también posible. Otro asunto es preguntar a los actores sociales mismos cómo perciben las diferencias entre un antes y un después, entre un aquí y un allá. De ahí pueden salir elementos de configuración, que de cualquier manera son relativos a la trayectoria personal ecológica de cada supuesto informante individual. Un lío el perfil del primer movimiento metodológico.

Antes de tomar la decisión sobre el diseño o la estrategia de investigación para observar e interpretar lo que sucede, es necesaria una primera aproximación al asunto desde la configuración de sentido a la mano, explorar en forma conceptual, para después buscar información que enriquezca los puntos de vista construidos. Miremos el asunto de la cibersociedad, desde la cibercultura.

Desde la perspectiva de la cibercultura, hay dos tipos de ciberespacio, el que viene del mundo de la internet y las nuevas tecnologías de información y comunicación, y el que se puede apreciar desde la Cibernética, la Sistémica y la Comunicología. Uno se configura a partir de la colonización del espacio social emergente en las relaciones e interacciones mediadas por computadora, el otro se percibe en la presencia de la reflexividad constructiva de un sistema social capaz de auto-percepción y auto-organización. Juntos los dos tipos de ciberespacio nos proporcionan una imagen de las redes sociales enriquecidas por la matriz que aportan las relaciones sociales mediadas por computadora.

Vamos por partes. Primero la imagen de la vida social mediada por computadoras. Los dos componentes de la palabra cibersociedad, hacen alusión a computadoras y a vida social. Así que la palabra nombra la vida social que configura la relación social mediada por computadoras. La imagen básica es la de un chat, cuando la relación social se da en línea como una conversación interpersonal mediada por la pantalla y el tablero de las terminales de una red de computadoras. Que en un segundo nivel de interactividad incluiría al correo electrónico, cuando la conversación interpersonal se da mediada por el tiempo, uno habla y pasado un tiempo el otro responde. La imagen es la de una pantalla donde van apareciendo los dos turnos del diálogo uno tras otro sin más mediación que la del turno mismo, y en el otro caso la pantalla donde se tiene que esperar a que el otro responda para iniciar el turno correspondiente. Algo así como la diferencia entre hablar por teléfono y escribir cartas. Ejemplo que nos presiona a buscar no la metáfora sino lo específico de la diferencia dentro del nuevo escenario, al mismo tiempo que nos viene bien reconocer la utilidad de la asociación con situaciones previas o ajenas al nuevo escenario como referente conocido y ya asumidas en nuestra comprensión de las relaciones interpersonales, como el teléfono y las cartas.

El asunto se vuelve más y más complejo cuando entra el mundo del web y de los grupos de discusión. La sensación de la diferencia entre lo que sucede en la pantalla y la vida fuera y sin pantalla se hace más intensa. El tiempo y el espacio tienen otra configuración. Puede consultarse una biblioteca en pantalla que se encuentra localizada en un lugar muy lejano, y no sólo eso, pueden consultarse en forma simultánea dos o más bibliotecas que se encuentran muy distantes entre sí en el mundo fuera de la pantalla, pero en el mundo de la pantalla están a sólo un clic de distancia. Y se puede participar en una conversación grupal con los participantes ubicados en lugares fuera de la pantalla muy lejanos entre sí. El ciberespacio reduce la distancia, configura el tiempo con otro referente al espacio físico previo, al espacio electrónico, al espacio de los bits.

La pregunta es si lo que sucede en esta relación social mediada por computadora es una relación social nueva, o sólo un tipo diferente de relación social. Y las preguntas continúan. Lo que sucede en el ciberespacio tiene cierta autonomía, es una relación social propia de ese escenario, o es una extensión de la relación fuera de ese escenario. Lo que sucede en el ciberespacio afecta a la vida social fuera del ciberespacio, pero no es vida social propiamente tal, o es algo que propone una nueva dinámica constructiva de la vida social que incluye a ambos escenarios. Todo esto supone definición de las situaciones nuevas, y redefinición de las situaciones anteriores.

Las Sociologías, las ciencias sociales previas al ciberespacio suponían algo que no necesitaban explicitar, que las relaciones humanas se construían en forma básica en interacción cara a cara, la oralidad. Cuando aparecen los medios electrónicos masivos, y antes de ellos el teléfono y el telégrafo, la situación de cara a cara es alterada en forma básica. Pero las ciencias sociales no ajustan su estructura bajo el supuesto de que las relaciones siguen siendo cara a cara con la presencia de nuevos medios de difusión de información. Pero ahí estaba el elemento que hubiera permitido una reestructuración, el libro. El actor social lector ya había tenido la experiencia de entrar en contacto con otra persona sin el cara a cara, sino por la mediación de un texto. De hecho eso es el centro de la revolución social-cultural de la modernidad. Pero el libro queda en segundo lugar, hasta cierto punto. Al ir aconteciendo nuevos fenómenos de mediación de información, parecidos al libro, hasta llegar a internet, el asunto de la difusión de información aparece subsumido dentro de otros elementos de la organización política o económica y sus puntos de vista no mediáticos. Pero al llegar el chat y el grupo de discusión mediado por computadora, el sistema de comunicación se ve alterado en forma sustantiva, la oralidad se ha complejizado. La verticalidad del sistema se derrumba, la horizontalidad masiva presenta a una sociedad que ya no cabe en los ajustes perceptivos oficiales que se habían venido haciendo desde la antigüedad, sobre todo desde la modernidad.

El punto es si esto así afirmado tiene algún sentido. Una cosa es afirmar que el mundo cambia y el pensamiento cambia, y otra afirmar que la mirada a lo social, socio-lógica, se había venido construyendo dando importancia central a instituciones políticas cuyas formas han venido moviéndose y transformando desde la antigüedad, pero en cierto sentido, el de la complejización de los sistemas de información, el de la verticalidad, y sobre todo desde el aparato de gobierno construido por la mirada política de la dominación, y otra cosa es afirmar que los cambios que han traído los sistemas de difusión de información han sido cada vez mayores, y que cuando aparecen los nuevos sistemas de comunicación, los de la horizontalidad múltiple y colectiva de la mediación por computadora, una nueva mirada que reorganice todo lo mirado y dicho, es indispensable, urgente, necesaria, evidente. Y ahí la apuesta Mediológica es central, y la aparición de una nueva socio-logía es indiscutible.

El asunto es, o la socio-logía previa sigue haciendo ajustes sobre un discurso del siglo diecinueve, que a su vez hizo ajustes de un discurso de la ilustración, que a su vez hizo ajustes de un discurso de la edad media. O reconocemos que la Sociología fue una ruptura perceptiva con todo lo anterior, y más útil para mirar lo social del siglo XIX, y que hoy otra ruptura se hace necesaria para mirar lo social del siglo XX, y que la Sociología no es tan útil y se requiere otra socio-logía, que incluya a la cibercultura y al ciberespacio, y que además asuma las nuevas visiones de construcción de sentido, como la Cibernética, la Sistémica y la Comunicología.

La cibersociedad como espacio social extra a la sociedad propiamente dicha, según la Sociología del siglo XIX, requiere de una mirada más compleja. La Sociología está haciendo el esfuerzo, pero tiene dificultades para reconocer en el ciberespacio algo más allá de fenómenos de segundo orden, o fenómenos importantes en tanto impactan al mundo social no ciberespacial. De sus trabajo mucho se puede rescatar. Pero la emergencia de un pensamiento y una mirada acorde a los nuevos fenómenos es mucho más interesante, aún con sus balbuceos y sus primeros esbozos. Estos dos espacios conceptuales serán contemporáneos por un tiempo, eso hay que asumirlo, pero también hay que asumir que las epistemes emergentes se irán enriqueciendo y empoderando. Y aún falta otro elemento más, lo que entendemos hoy por conocimiento científico también cambiará mucho en el futuro. Todo esto está sucediendo, y la cibersociedad es sólo uno entre otros componentes de su nueva configuración. Aún no sabemos del todo qué tan importante para el todo, pero hay indicios de que es algo muy importante, y que puede cambiar todo de manera drástica en unas generaciones o antes.

4 LA CIBERCIUDAD:
¿Hay un nuevo escenario, o una nueva perspectiva de percepción
y organización del espacio social?

La exploración posible del espacio conceptual de la cibercultura y la cibersociedad toma forma concreta en la ciberciudad. El los últimos dos siglos ha sido la ciudad el nicho ecológico de reproducción y desarrollo de la vida social. Lo urbano es el telón de fondo de las grandes trasformaciones del mundo contemporáneo. La calidad de vida tiene en sus indicadores la necesidad de enfrentarse a la vida urbana como la forma en que las poblaciones del mundo han decidido vivir, construir su futuro. Es ya es sólo un lugar común mencionar la migración masiva del campo a la ciudad. Este sólo parámetro ha modificado lo humano social en forma drástica en los últimos cien años. La ciudad es el referente para el siglo veintiuno, eso se decía hace veinte años a nivel mundial. Pero apareció el ciberespacio, y con el la imagen de la ciudad y de lo urbano necesita cambiar, ha cambiado, cambiará en sentidos y direcciones que pueden ser sorpresivos por completo si no hacemos una prospectiva y una asimilación fuerte de lo que está pasando.

La ciudad está aún en elaboración conceptual. La vivimos, la pensamos, la sentimos, pero no la entendemos del todo, somos el pez en la pecera, no es fácil tomar distancia de lo que es nuestro entorno, nuestra piel, nuestro aire para respirar, y para muchos, el único medio que han conocido en toda su vida, no hay más. Hoy imaginar vivir en una ecología distinta a la ciudad es muy difícil, casi imposible. Existen tipos de ciudad, variaciones en las formas de vida urbana, pero siempre vuelve a ser la ciudad el referente. Y por otra parte está la globalización, que tiene en la ciudad a su nicho de desarrollo, nos parecemos más cada vez, consumimos los mismos productos, reconocemos las mismas marcas, deseamos y tememos los mismos objetos. Estos temas en sí mismos son enormes y de vital importancia.

En los últimos cincuenta años se ha venido desarrollando un escenario que es asombroso. El gran fenómeno de la comunicación universal, entendiendo por ello la gigantesca puesta en común de representaciones del mundo, por la mediación de las industrias culturales, y por la industria en general. Ciertos personajes de cine norteamericano son reconocidos en todo el mundo, ciertos productos industriales de consumo son parte de la vida simbólica cotidiana en común de poblaciones distantes y distintas en apariencia. Los medios de difusión electrónicos y el celuloide han cambiado la faz cultural del planeta. En un relevo aún no del todo entendido, los barcos y los aviones se continúan en la pantalla de televisión y en el cine. La sociedad mundial existe. No sabemos bien que significa ese fenómeno, que implicaciones tiene, pero es un hecho. Y aún hay energía disponible, e intención y organización instituidas para continuar con el proceso. Esta imagen ha impresionado, asustado, repugnado, fascinado. Pero las visiones de futuro a partir de ella son aún más conmovedoras.

La ciudad y los medios de difusión electrónicos y el cine, han construido una unidad que ha roto los diques del castillo medieval, de la ciudad separada del entorno para protegerse y resguardarse. Ninguna ciudad está ahora cerrada, los medios las infiltran, las pantallas de televisión y de cine son los modernos caballos de Troya que no permiten que ningún cierre urbano sea posible. Sobre el territorio de la mirada antigua se ha construido un nuevo territorio, sobre la matriz del espacio de la ecología de tierras altas y bajas, de frío y calor, de humedad y desierto, se ha construido otra matriz hecha de referencias electrónicas, de carreteras y cables, de satélites. La nueva ecología urbana es un tejido de ciudades interconectadas más allá de la tierra y el mar, de las fronteras con visas y pasaportes, una configuración de lo urbano que se configura por las conexiones de las líneas aéreas, por los canales de televisión vía satélite, por las ondas invisibles de los impulsos eléctricos que cruzan el aire por todo el mundo conocido. Y aún faltaba más, llegó internet.

Lo que entendían nuestros ancestros como ciudad hace doscientos años, configuraba un sistema que ya es percibía como abierto. La información ha construido nuestra vida desde entonces. La ciudad era el lugar donde todo se podía conocer, donde todos los horizontes se abrían. Pero tenían una lógica estrictamente de territorio físico, gobernaban un espacio, dominaban una región. Y competían entre sí por dominios más amplios, más generales, y se subordinaban unas a otras con gusto o con recelo. Y había grandes ciudades centrales, lugares de concentración de todos los saberes, de todas las riquezas del conocimiento. Desde la antigüedad esto fue así, y siguió siendo hasta el siglo veinte. La información es poder, y también es lujo, valor extra. Las grandes ciudades tenían la información que les permitía estratégicamente adelantarse a las demás, influir, dominar. Y de ahí también que tuvieran esa otra información que es un extra, el arte, la ciencia, la filosofía, las humanidades. Miradas las ciudades como el lugar de la información, algunas han sido unos auténticos paraísos, desde la biblioteca de Alejandría hasta las grandes bibliotecas y museos en Londres, Paris o Nueva York. Ciudad e información han ido por el mismo camino. Y el poder de una conllevaba la concentración de la otra. Y dentro de las ciudades se localiza el dispositivo del poder, siempre asociado a la información, y del placer, con la misma condición. Los sistemas ciudad son grandes aparatos configurados en el control sistémico de la información disponible, y de la energía que se puede controlar con ella. Sistema de información y ciudad han sido sinónimos en la historia.

Pero algo cambia cuando llega la internet. La ciudad, una matriz que había cambiado la faz de la tierra, y que a su vez había sido modificada por los medios de difusión, es reorganizada por una nueva figura matricial, la red social mediada por computadoras, por interfases electrónicas, digitales. Y emerge el ciberespacio con una cibersociedad con cualidades extrañas a la sociedad urbana no ciberespacial. Una nueva comunidad que no se mueve por las mismas leyes, que incluso parece moverse en contra de la ley, que llega a manifestar un gusto perverso por la no ley. Sociedad, llamada virtual, que aparece y desaparece, que se transforma en forma constante, que no tiene perfiles de identidad y de adscripción del todo claros. Los ciudadanos reales llegan al mundo virtual y lo colonizan demasiado rápido, y poco a poco descubren que pueden ser otros, que pueden ser muchos, que pueden ser lo que quieran, lo que desean, lo que temen, lo que inventan. Y el mundo real no se da cuenta del todo. Se empieza a generar una distinción entre la vida social en el mundo real y la del mundo virtual. Pero al mismo tiempo llegan las prácticas comunes del comercio y la cultura, de la información y la comunicación económica y política comunes. Todo al mismo tiempo. Y de pronto el mundo real descubre que ya existe una colonización del nuevo espacio de cientos de millones de ciberhabitantes, y que lo que sucede ahí es distinto, pero que está afectando lo que sucede acá. Y no se puede controlar, y no sabemos cómo está funcionando, sucediendo. Y está creciendo, en todos sentidos, ahí adentro y en su efecto acá afuera.

La ciberciudad es una palabra que connota todo esto. Tiene dentro la contradicción del orden y el caos, del control y la anarquía. Es por una parte una palabra que asocia el mundo de las computadoras, lo ciber, con el de las ciudades tal y como las conocemos. Y por otra parte asocia junto con la cibercultura y la cibersociedad, una nueva configuración de vida social, de relaciones humanas, de afectividad, de contacto, de vínculo, de comunicación. La ciberciudad no tiene edificios, pero si tiene direcciones, no tiene calles, pero si tiene nomenclatura, no tiene lugares por donde caminar, pero si por donde navegar. Su territorio es otro, su espacio es distinto, sus normas de conducta se parecen a las exteriores, pero son distintas. Sus ciudadanos son los mismos que los de las ciudades de los directorios telefónicos, pero no son los mismos, su comportamiento puede presentar grandes variaciones, su identidad es mutante, su presencia es etérea. ¿Cómo aprehender con las mismas percepciones anteriores a una configuración tan inasible? Ese es el gran reto. La gran aventura del mundo contemporáneo, sobre todo porque quizás ya no se trate de controlar, de dominar, de definir, y eso es el gran punto de ruptura.

5 CIBERNÉTICA Y COMUNICOLOGÍA FRENTE AL CIBERESPACIO, LA CIBERSOCIEDAD, LA CIBERCULTURA, LA CIBERCIUDAD

La otra configuración de la ciberciudad viene de la perspectiva constructiva que permite y promueve la Cibernética y la Comunicología. La ciudad ha sido en forma tradicional un lugar jerarquizado y con una composición y organización vertical. Imaginar una comunidad ciudadana ha sido un sueño que se ha ido diluyendo en la masividad, el anonimato y la institucionalidad centralizada. Pero aparece internet. Con ella el tejido social vuelve a tener cualidades horizontales de formas comunitarias antiguas, pero con mediación de computadoras y con la cultura urbana moderna en acción. Una retícula se ha ido formando. Detrás de la trama social urbana convencional se ha ido tejiendo otra que implica, que incluye a más personas que las formas tradicionales, lo hace en figuras distintas, pero no tanto. Este es un fenómeno que va dando una imagen distinta al mundo ciudadano urbano y no urbano.

Los actores juegan a roles diversos en el ciberespacio, esto permite el desarrollo de una reflexividad cada vez mayor. Mentir es explorar posibilidades. La ciberciudad que emerge de este fenómeno es la de una configuración de grupos sociales que se dan cuenta de muchas cosas y van experimentando soluciones en forma virtual, el paso al mundo real es paulatino y constante. El aprendizaje de la vida virtual impacta a la vida real. Las redes empiezan a reconfigurarse, los actores con nuevos hábitos y visiones buscan nuevas formas de convivencia e interacción. Los escenarios de evolución de estas situaciones pueden llevar a formas de vida social imposibles hasta hoy, o por lo menos muy improbables antes de la aparición del ciberespacio. Hay un horizonte de ciberciudades emergentes desde las condiciones que la cibersociedad presenta, y que puede ser enriquecido con mayor reflexividad, alteridad y constructividad, es decir, hay ciudades emergentes y posibles, ciberciudades que están construidas sobre una matriz espacial que no existe, que es virtual, pero incluyente, dinámica y constructivo-creativa como nunca antes, y al mismo tiempo hay nuevas perspectivas, nuevas formas de mirar e inventar que están siendo fortalecidas por visiones también emergentes y poderosas, como la Cibernética, la Sistémica y la Comunicología . De hecho esto sucede en forma espontánea, pero puede ser reforzado. Los escenarios del futuro de estas ciberciudades posibles son luz y sombra. Pueden ser intervenidos, facilitados. Pueden ser padecidos, inesperados. Como sea ahí vienen, el punto es entender y actuar, representar y dialogar. O dejar que el tiempo pase y que el destino nos alcance.

Jesús Galindo Cáceres
Vallejo, 18 de junio de 2004

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COMUNIDADES VIRTUAIS: os relacionamentos no Orkut

Daisy da Costa Lima Fonseca [1]

Edvaldo Souza Couto [2]

Resumo

O artigo apresenta uma discussão teórica na cena contemporânea sobre as comunidades virtuais, analisa suas estratégias, funcionamentos, características, sedução e emergência no ciberespaço. Verifica de modo especial como milhares de pessoas se encontram e se relacionam no site Orkut , numa dinâmica que acelera o processo de digitalização da vida cotidiana e das relações existentes. O texto enfatiza que essa experiência ultrapassa as barreiras geográficas e temporais e conclui que as comunidades virtuais constituem diferentes modalidades de relacionamentos nesse milênio.

Palavras-Chave: Comunidades virtuais. Ciberespaço. Orkut . Relacionamentos. Sociabilidade.

VIRTUAL COMMUNITIES: The relationships in the Orkut

ABSTRACT

The article presents a theoretical discussion in the contemporary scene on the virtual communities; it analyzes their strategies, operations, characteristics, seduction and emergency in the cyberspace. it verifies in a special way about thousands of people meet and they link in the site Orkut, accelerating the process of digitization of the daily life and of the existent relationships. The text emphasizes that this experience crosses the geographical and temporary barriers and it concludes that the virtual communities constitute different modalities of relationships on this millennium.

Word-key : Virtual Communities. Cyberspace. Orkut. Relationships. Conviviality

O fascínio pelo desconhecido e a necessidade de situações inovadoras direcionam cada vez mais pessoas a mergulharem em diferentes experiências nos diversos aspectos da vida. Um desses aspectos, que têm provocado alterações significativas no estabelecimento das relações sociais, é a comunicação mediada por computadores, ou seja, a Internet, que tem tido uma expansão exponencial nas diversas formas de relacionamentos, conhecimentos, negócios e em diferentes segmentos da vida social.

Este artigo aponta algumas características imprescindíveis à criação das comunidades virtuais, analisa suas estratégias de sedução e funcionamento e verifica, de modo especial, como milhares de pessoas se encontram e se relacionam no site Orkut. Essa forma de sociabilidade que a rede está propiciando é recente e se desenvolve a passos largos, e a produção acadêmica nem sempre acompanha o mesmo ritmo. Trabalhamos especialmente com textos de jornais e revistas, vários deles disponibilizados em sites , para descrever e analisar o funcionamento das relações entre as pessoas na Internet.

AS COMUNIDADES VIRTUAIS

A comunicação mediada por computadores propicia a emergência de outras formas de socialização via Internet, as chamadas comunidades virtuais, que se constituem em um dos seus principais ethos. A questão das comunidades virtuais tem gerado controvérsias entre os pesquisadores, sobretudo entre aqueles que apostam que o surgimento dessas e outras alternativas de comunicação romperá os laços de proximidade e as relações face-a-face, ainda presentes na sociedade contemporânea.

Neste trabalho, elegemos a noção, comum a muitos estudiosos, de que as comunidades virtuais são novas instâncias, em que os valores e interesses comuns são partilhados por outras formas de presenças. Se, de um lado, há o enfraquecimento das relações presenciais, de outro, milhares de pessoas descobrem, são seduzidas e investem em diferentes modalidades de relacionamentos, no caso, os permeados pelos computadores, multiplicando assim os contatos e as vivências.

Em seus estudos sobre essas comunidades, Rheingold (2003) afirma que os computadores, os “modems” e as redes de comunicação estabelecem a infra-estrutura da comunicação mediada por computadores. O ciberespaço é mais que uma matriz matemática implementada pelas tecnologias cibernéticas, uma vez que cria outras formas de comunicação e ultrapassa a territorialidade geográfica. Segundo o autor, comunidades virtuais:

[...] são agregados sociais que surgem da Internet quando uma quantidade de gente leva adiante essas discussões públicas durante um determinado tempo suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relações pessoais no ciberespaço (RHEINGOLD, 1996, p.20).

De acordo com o pesquisador, na rede telemática, os agregados sociais permitem às pessoas estabelecer diálogos públicos e privados com sincronicidade ou assincronicidade no ciberespaço. O estudioso considera o ciberespaço como um lócus dessas comunidades, sem fronteiras delimitadas, vindo a se constituir em uma redefinição do espaço imaginário, no qual as pessoas reconfiguram suas sociabilidades.

Com o advento das redes telemáticas, resultado da união das telecomunicações com a informática, as comunidades irrompem propiciando uma maneira diferente de união dos seus participantes, não mais pela proximidade territorial, mas pela conexão com os elementos telemáticos. Possibilitam-se, desse modo, outras formas de proximidades, nas quais os relacionamentos sociais, o conhecimento e os interesses comuns são efetivados pela via eletrônica.

Rheingold (2003, p.23) adverte, contudo, que o simples fato de os usuários da Internet visitarem determinados sites ou responderem a mensagens não evidencia a constituição de uma comunidade. Para ele, nem tudo que se faz e se comunica por computador em rede caracteriza, efetivamente, uma comunidade. Tido como um defensor das comunidades virtuais, Rheingold (2003, p. 34) argumenta que na Internet é possível aos homens realizar atos da vida real, separando-se dos seus corpos, sem perder a dimensão do real.

Na abordagem teórica acerca das comunidades virtuais, Quentin Jones (1998, on-line ) menciona dois aspectos para o uso desse termo. Primeiro, entende-se por comunidades virtuais os diversos grupos existentes nos meios telemáticos, o lugar no ciberespaço através dos canais de comunicação e dos e-mails, ou seja, o "virtual settlement " (estabelecimento virtual), os suportes da rede. O segundo aspecto diz respeito à nova forma de comunidade que emerge através da comunicação mediada pelos elementos telemáticos – a "comunidade virtual”.

Torna-se evidente nesses pressupostos a presença do estabelecimento virtual na constituição das comunidades virtuais, caracterizadas por quatro aspectos: a) relação de interatividade entre os participantes; b) vários participantes comunicadores efetivando a interatividade; c) o espaço público para os membros da comunidade interagirem via troca de mensagens individuais e ou coletivas e d) alto grau de associação fixada por um quantitativo perene de associados para efetivar a comunicação.

O estabelecimento virtual vincula-se a uma comunidade associada. O adicionamento do estabelecimento virtual à comunidade virtual constitui-se também em um espaço público, e isso implica na formatação efetiva da comunidade. Ainda que se faça a distinção entre estabelecimento virtual e comunidade, entende-se que esta é diferente do suporte tecnológico. A interatividade é um dentre os elementos que podem consubstanciar uma comunidade através das relações dos seus membros e marcar tal distinção.

As reflexões em torno das questões aqui tratadas remetem à análise sobre interatividade, ancorada em algumas teorias que discutem a interação mediada por computador. A interatividade relaciona-se a diversas formas de comunicação e vem se intensificando na contemporaneidade com os elos da comunicação mediada por computadores. Essa comunicação propicia o surgimento de ambientes de intensa integração, na qual todos os participantes interagem com criatividade.

Nesta discussão, acolhemos o conceito de interatividade relacionado a ambientes mediados por computadores, com apoio nas pesquisas de André Lemos (1997, p. 47). Atento ao fato de que o advento das tecnologias digitais não propicia um tipo de interatividade, mas um processo de manejo de informações binárias, Lemos delimita seu estudo acerca da interatividade, entendida como uma troca dialogal entre homem e máquina. O autor aborda formas distintas de interatividade, enfatizando que há uma relação tecno-social, em diálogo e tempo real, entre homens e máquinas. Essa relação é ativa e possibilita, inclusive, trocas entre máquinas inteligentes.

Depreende-se daí que a interatividade é viabilizada pelos dispositivos telemáticos crescentes, em que ocorre troca simultânea de informações entre emissores e receptores da mensagem. Assim, a comunicação deixa de ser linear para tornar-se multifacetada, uma vez que os indivíduos transformam-se em receptores e emissores, produtores e consumidores de mensagens. Portanto, a interatividade é aqui compreendida como a possibilidade de efetivas trocas entre todos os membros participantes de uma comunidade, situação em que interferem, criam ações e reações, bem como produzem diversas situações de associação para o convívio social.

Sherry Turkle (1995, pp 25-34), ao investigar o modo pelo qual as pessoas se relacionam com os computadores e a Internet e analisar a expressão dos sentimentos dessas pessoas com tais artefatos, chega a conclusões surpreendentes e reveladoras. A autora evidencia que as mutações nas formas de pensar, olhar, existir e aprender possibilitam a interação com as realidades virtuais e sociais, nas quais os participantes dos estabelecimentos se revelam na rede, não somente como autor dos seus textos, como também atores de si mesmo, construindo os termos de suas identidades.

Para Sherry Turkle (1995), no mundo mediado pelos computadores, o eu é múltiplo, fluido e consubstanciado nas interações com a rede de máquinas. Na contemporaneidade, a tecnologia dos computadores invade o dia a dia de nossas vidas, transformando-se em uma personificação cotidiana. À medida que eles se expandem, as possibilidades da presença física dos indivíduos passam a mediar uma alteração substantiva em suas vidas, promovendo uma mudança na atual cultura.

[...] o computador situa-se na linha de fronteira. É uma mente, mas não é bem uma mente. É inanimado, porém interativo. Não pensa, mas não é alheio ao pensamento. É um objeto, em última análise um mecanismo, mas age, interage e, num certo sentido, parece detentor de conhecimentos. Confronta-nos com uma desconfortável sensação de afinidade. [...] o computador transporta-nos para além do nosso mundo de sonhos e animais e permite-nos contemplar uma vida mental que existe na ausência de corpos. (TURKLE, 1997, p.31).

Quando nos colocamos frente à tela dos computadores e adentramos nas comunidades virtuais, ensejamos a expressão da nossa identidade ou elaboramos uma metamorfose desta. Isso ocorre à proporção que a cultura da simulação é vivida nas comunidades virtuais. Conforme Turkle,

[...] o poder absorvente do computador outrora intimamente associado às seduções da programação está hoje associado às seduções das interfaces [...] as pessoas preferem personalizar e adaptar os computadores. E têm estilos muito diferentes de utilizá-los e de interpretar o seu significado (1997, p. 44).

Assim, o virtual simula o real e, em muitos momentos, pode-se incorrer na fuga do real em razão das dificuldades. Para esclarecer essa relação do homem com o real, Turkle (1995) comenta o ocorrido com a sociedade americana do pós-guerra mundial. Nessa época, um contingente significativo da população migrou para os subúrbios das grandes cidades em busca de melhoria na qualidade de vida. Isso ocasionou um crescimento imenso de uma classe média, sem que se estabelecesse uma comunidade entre os vizinhos, que, em sua maioria, permaneciam estranhos. Com o declínio da economia industrial, os espaços de lazer no centro das cidades enfraqueceram, e os centros comerciais foram deslocados para o subúrbio.

Em passado recente, abandonou-se essa forma de lazer para se conviver, quase sempre, com atividades diretamente ligadas ao espaço interno das casas, como aluguel de fitas de vídeo, games, DVD, TV a cabo e outras formas de entretenimento, esquecendo-se os vizinhos. Com isso, envereda-se por atividades cada vez mais individualizadas, em que os homens se refugiam em casa devido a uma série de problemas advindos do convívio coletivo, a exemplo da violência.

A autora acredita que, para alguns, frente à fragmentação e atomização social, os computadores e a realidade virtual constituem em um mecanismo para se aprofundar a democracia e pôr fim à segregação de raça, gênero, sexo, ao tempo em que promove uma regeneração do ensino. Para outros, essas tecnologias terão efeitos negativos sobre as relações sociais e produtivas, bem como no cotidiano das pessoas.

Os aspectos positivos mencionados propiciam um certo fascínio, contudo, as pessoas, na busca do exercício das trocas, relacionamentos e seus conhecimentos com os suportes de rede, não perderão o equilíbrio da sua vida real e concreta. Ainda, como sugere a autora, esses indivíduos procuram, não a competição entre o real e o virtual, mas o melhor proveito de ambas as formas para a efetivação de suas vidas.

OS RELACIONAMENTOS NO ORKUT

Na sociedade contemporânea, é cada vez mais acentuado o uso da Internet, que propicia uma rica troca de informações, difusão de conhecimentos e estabelece outras formas de relacionamentos pessoais e profissionais na web. Esse é o cenário próprio para o surgimento e desenvolvimento veloz de diferentes comunidades virtuais. Atualmente, com a proliferação dessas comunidades e a popularidade de ferramentas na Internet, como o Wiki , um software que permite a produção do conhecimento com interatividade entre os componentes do grupo, encontra-se o mais novo “fenômeno ou a febre do momento” – o Orkut, que permite a formação de várias comunidades na Web .

O Orkut é a “novidade” para os internautas. Conforme Coscarelli (2004, on-line ), ele foi criado em janeiro de 2004, por Orkut Buyukkokten (30 anos), de nacionalidade turca, atualmente residente nos Estados Unidos, com doutorado em ciência da computação na Universidade de Stanford. Segundo consta, o criador, analista de sistema do site de busca Google , fez questão de batizar o site com seu nome – Orkut .

O que vem a ser o orkut? É um site de relacionamentos, do qual só podem participar convidados. Nos sete meses iniciais, já ultrapassou a marca de dois milhões de usuários. A forma de se vincular ou pertencer à comunidade mediante um convite constitui um diferenciador das demais redes de relacionamentos e é também uma espécie de atrativo. Acrescente-se que é uma ferramenta para encontrar pessoas, mediante o nome ou por suas afinidades (Spyer, 2004, on-line ). A operacionalização da ferramenta propicia o compartilhamento de diversos endereços virtuais. Inicialmente, o internauta navega na sua própria lista de endereços. Dessa lista, expande-se pela dos amigos convidados, e depois todos podem compartilhar o coletivo dessas listagens de endereços.

O funcionamento do site é simples. Ao receber uma mensagem (e-mail) com o convite de um colega ou amigo para participar do grupo, o destinatário a recebe com um link, que viabiliza seu acesso ao www.orkut.com . Ao entrar nessa página, o novo membro da comunidade já encontra disponível um perfil com os dados pessoais, profissionais e as indicações da preferência do seu anfitrião, inclusive sua foto e dos demais amigos dele que tenham disponibilizado a fotografia.

Alguns detalhes são importantes e interessantes. Com relação às fotos, elas podem ser trocadas no momento que o usuário desejar, podendo armazenar até doze imagens. (NOGUEIRA, SILVA e SMABUGARO, 2004, p.85). Entrando nesse ambiente, deve responder à questão "Is Fulano your friend?” A resposta deve ser: “yes". A partir dessa adesão, o novo membro pertence ao grupo. Outro aspecto do Orkut é que ele permite ao internauta criar uma home-page , para assim poder navegar pela rede de relacionamentos dos seus amigos e estabelecer elos no acesso a qualquer pessoa do mundo.

É mencionado que a maior comunidade de todas é composta por brasileiros, conhecidos como “brazucas”, com mais ou menos cerca de 47 mil afiliados até agosto de 2004. Esse fato redirecionou a língua usada no Orkut , deixando de ser o inglês para o português. Há outro detalhe, que tem seu interesse, mas tem causado problemas aos “orkuteiros” (pessoas que usam o orkut ), face ao elevado número de usuários do site : a navegação encontra-se lenta e às vezes limita ou impossibilita o acesso às páginas. Para alguns internautas experientes e “orkuteiros”, a lentidão ocorre no sistema em função do mesmo operar na versão Beta, ou seja, “em fase de experiência”. Entretanto, mesmo com a navegação lenta, o site é um sucesso junto ao público (NOGUEIRA, SILVA e SMABUGARO, 2004, p 81-84).

Ao comentar esse sucesso, Rigas (2004, on-line ) diz que a aceitação foi tamanha, que o Orkut até ganhou seus próprios clones: a Mirabilis , fabricante do ICQ, lançou recentemente o Universe . No Brasil, inspirado e motivado pela repercussão do Orku t, um grupo lançou o Sexkut ( www.sexkut.com ), uma comunidade especializada em relacionamentos sexuais. Nas três primeiras semanas, a comunidade já tinha 2,5 mil integrantes, entre hetero, homo e bissexuais do país e do exterior.

O “Orkut do sexo” funciona de modo semelhante ao Orkut . Para fazer parte da comunidade, cada pessoa deve ser convidada por outra. Mas aqui não se trata de um mero amigo. A nova pessoa convidada é uma com quem já se tenha transado. Parece excitante o fato de que a transa passe a ser conhecida pelos demais participantes. O Sexkut se desenvolve por meio de comunidades variadas, que chegam a 400. A mais freqüentada é a “Ninguém é de ninguém”. Outras parecem fazer sucesso, porque têm grupos bem classificados por idade, preferência sexual, posições e cidades, assim como os que praticam swing e os voyeurs.

Ainda sobre o funcionamento do site Orkut , há alguns princípios: os participantes analisam e avaliam seus amigos pelo grau de afinidade ou amizade a partir de três categorias, representadas por determinados símbolos, como caras sorridentes, para os confiáveis; cubos de gelo, para os bacanas; e corações, para os sexy. O processo de avaliação comporta até três de cada símbolo, ao mesmo tempo em que a pessoa avalia e é avaliada pelas demais. Há os testemunhos, que são depoimentos elaborados e publicados na página do perfil do usuário.

Além desse processo de avaliação, há normas de condutas no site para os “ orkuteiros”. Quando essas normas de uso do Orkut são desrespeitadas, o internauta é punido com a cadeia. A cadeia não é um lugar no interior da comunidade, mas limitações, como não postar mensagens nas comunidades em que se está inscrito nem alterar o perfil enquanto se está detido. Outra sanção que indica o processo de reclusão do usuário: uma foto fica visível com a sombra de uma pessoa com as grades de presídio. O usuário Fabio Fernando (2004) foi detido após três dias de participação da rede. Declara:

[...] o meu caso, conforme uma troca de e-mails com o helpdesk do orkut, o que aparentemente ocorreu foi que nos dois primeiros dias de uso do sistema, tentei adicionar uma quantidade muito grande de pessoas – o que não consta das proibições nos termos de uso (ali constam o envio de SPAM ou posts e/ou mensagens de cunho pornográfico). Ao que parece, esse exagero da parte do sistema (ainda segundo o helpdesk, são bots que fazem esse serviço de “aprisionamento”, e não usuários de carne e osso) anda pegando mais gente do que seria de se esperar – fato que gerou a criação de uma comunidade só para quem já foi “preso” no orkut (no sistema, faça um search pela comunidade Jail). (FERNANDO, 2004, on-line)

Com o sucesso da comunidade, é crescente a indagação sobre os reais objetivos do Orkut . Alguns admitem que se trata de uma espécie de brincadeira. Para Rigas (2004), no entanto, tal concepção é um erro. Ele se posiciona afirmando que o site de relacionamento é uma iniciativa séria e muito bem planejada do Google (um dos maiores sites de busca da web) . Rafael Rigas (2004) questiona o significado, para o mundo dos negócios, de um site com o cadastro de milhões de usuários. Ainda, além do cadastro normalmente efetuado, o site dispõe dessas informações e das fotografias dos usuários, potenciais e efetivos consumidores na rede.

“[...] parabéns para o Google , o orku t está em fase beta mas já se provou ser um dos melhores casos de Marketing viral da web. (RIGAS, 2004, on-line).” Com essas congratulações, e em face de uma base de dados riquíssima e extraordinariamente repleta de informações acerca dos usuários, ficam as pistas de que se pode potencializar um “produto” da melhor qualidade para ser comercializado. Nesse “produto”, as empresas podem personalizar seus anúncios, atendendo a seus clientes/consumidores, de acordo com seus interesses específicos, de modo mais eficaz e eficiente no que concerne ao consumo dos seus serviços.

Além desses aspectos, deve-se também refletir sobre o crescimento vertiginoso, em poucos meses, de uma rede de relacionamentos e sobre as razões, na contemporaneidade, que levam pessoas a assumirem a necessidade de estabelecer elos, fazer amigos ou fixar vínculos afetivos. Assim, o site do Orkut expõe uma importante e necessária característica do homem na sua condição de se relacionar, ouvir, fazer crítica e elogios. De acordo com o jornalista e “orkuteiro” Dimantas Hernani (2004),

[...] o orkut expõe o ser humano frente a suas próprias fraquezas. Fazer amigos é um ato de oportunidade. Tanto no mundo real, como no digital. Creio que adicionar valor à Internet reduz o seu valor. Ou seja, se você otimiza uma rede para um tipo de aplicação, você está deixando outras aplicações de fora. As redes sociais deveriam ser mais abertas, conversar entre elas. Penso também que esses softwares devem conversar com o resto da rede. Pois o orkut é como uma rede simbólica. Uma simulação da rede caótica que acontece na internet. Uma rede que já existe muito antes do orkut. Mas invisível aos olhos míopes. A maioria dos meus links no orkut são pessoas conhecidas. Alguns gringos conheço pelo trabalho, outros brazucas conheço de listas, poucos não conhecia até então. E, muitos outros, ainda nem contatei. Por que? Nem eu posso responder. Talvez pelo medo de não ser aceito por um grupo ou por outro.
É tudo fruto da imaginação humana.

Essa mesma ótica é encontrada na matéria do jornalista Marcelo Coelho (2004):

[...] procura-se, e oferece-se, um bem real e outro imaginário. Amizades legítimas podem ser alimentadas via orkut , como pelo telefone ou pelas cartas manuscritas; mas também se pode buscar no site apenas a estrelinha, a cifra, o distintivo – as fichas de plástico da amizade. É assim que um espírito de cordialidade brasileira – o “tapinha” nas costas etc.– sobrevive também no meio dessa modernidade toda e pode ser uma explicação para o sucesso do site entre nós.

Essas contribuições nos permitem concluir que a proposição de um software como o Orkut possibilita uma digitalização da vida cotidiana e das relações das pessoas com seus semelhantes. Os intercâmbios prevalecem entre os pares na execução de diversas atividades, desde as lúdicas, profissionais, afetivas e sexuais, além de tantas outras, com o objetivo e atender às diversas demandas sociais dos homens.

REFERÊNCIAS

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[1] Professora da UNEB, campus de Alagoinhas. Doutoranda em Educação na FACED-UFBA. E-mail: costalima2004@yahoo.com.br

[2] Doutor em Educação. Professor do Dep. de Filosofia e do Programa de Pós-Graduação em Educação – FACED-UFBA. E-mail: edvaldo@ufba.br

Explorando o conceito de interatividade: definições e taxonomias

http://www.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/pgie.htm acesso em 12/04/06

Alex Fernando Teixeira Primo

Márcio Borges Fortes Cassol

Resumo: O conceito "interatividade" tem sido usado de forma bastante difusa e elástica na investigação da interação em ambientes informáticos. Este trabalho pretende apresentar e discutir alguns estudos e taxonomias disponíveis sobre o tema. Além disso, a partir de teorias da comunicação e da perspectiva interacionista da cognição humana sugere-se uma nova classificação para os tipos de interação mediada por computador.

Palavras-Chave: interatividade - interação mediada por computador - taxonomias

Abstract: The concept of "interactivity" has been used in a very loose fashion in the investigation of interaction in computerized environments. This paper intends to present and discuss some available studies and taxonomies on the subject. Further, based on communication theories and the interactionist perspective of human cognition a new classification of computer mediated interaction types is suggested.

Key-words : interactivity - computer mediated interaction - taxonomies

1. Introdução

O conceito "interatividade" é de fundamental importância para o estudo da comunicação mediada por computador, da educação à distância, da engenharia de software e de todas as áreas que lidam com a interação homem-máquina e homem-homem via computador. Porém, tal conceito tem recebido as mais diversas definições, onde muitas delas têm, na verdade, mais confundido e prejudicado a pesquisa e o desenvolvimento de interfaces e criação de cursos mediados por computador.

A própria pesquisa sobre o tema na Internet encontra resultados tão amplos e variados que se torna quase impossível avaliar todas as informações relativas ao tema. Para se ter uma idéia, em 13 de maio de 1999 utilizou-se o mecanismo de busca AltaVista em busca das palavras-chaves interatividade, interativo, interação homem-computador e interação. A seguir, reproduz-se a quantidade de informações eletrônicas encontradas: interactivity, 186300; interactive, 26.767.916; human computer interaction, 26.744; interaction, 1.113.830. É preciso ainda salientar que grande parte do uso dessas expressões não se referia especificamente à discussão do tema. Existe um número realmente grande de sites que usam palavras como interativo e interatividade apenas como título da página. Por exemplo, "site interativo sobre esportes", "quarto interativo de Fulano". Isso apenas serve para mostrar como o conceito da interatividade tem sido bastante vulgarizado e ficado cada vez mais difuso.

Tem-se entendido, tanto no entendimento leigo quanto em muitos círculos técnico-científicos, que havendo ícones clicáveis e textos quebrados em partes e ligados por palavras-âncora ou imagens (hyperlinks) o produto constitui exemplo definitivo de interatividade. Mas cabe perguntar se interfaces que constringem a participação do interagente a "apontar-clicar", programas de TV onde os espectadores podem votar em certas respostas (1 ou 2, sim ou não), cinemas que balançam as cadeiras e videogames que respondem à ação de um joystick são os exemplares cabais e definitivos do que seja interatividade. Será apenas isso? Para alguns autores são exemplos de reatividade (Machado, 1990), pois ao espectador (passivo) não resta nada a não ser reagir aos estímulos a partir das respostas que a ele são permitidas (as respostas "3" ou "talvez" não seriam aceitas naqueles exemplos).

Logo de início quer-se demonstrar aqui a compreensão de que interação mediada pode ser muito mais que isso. Não que esses exemplos há pouco relatados não sejam exemplos de interatividade. Com certeza são tipos de interação. Mas o que aqui quer se propor é que a tecnologia disponível hoje permite a implementação de ambientes de intensa interação, longe da pré-determinação estrita, onde os interagentes podem agir criativamente entre eles. Onde a comunicação possa ter lugar, sem que cada agente fique preso à relação ação-reação ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e necessariamente os mesmos outputs.

A proposta deste artigo é fazer uma varredura no conceito da interação. Ainda que este não seja o lugar nem este o momento para a proposta de metodologias de criação e manutenção de ambientes interativos mediados por computador, entende-se que eles só podem ter eficiência se por trás de sua implementação haja um profundo conhecimento da comunicação humana. Pouco adiantam os sofisticados recursos informáticos, a complexidade envolvida nas linhas de programação e a estética das interfaces se o aluno de um curso on-line, por exemplo, se sente preso e com sérias dificuldades de interagir, tirar dúvidas, etc. Portanto, pretende-se apresentar como a questão da interatividade é definida em diferentes áreas do conhecimento, por diferentes autores e também quer-se discutir algumas taxonomias que visam facilitar a compreensão do processo interativo.

2. A interação em outras disciplinas

A questão da interatividade parece hoje ligada inexoravelmente à informática. Em verdade, para muitos é entendida como um fenômeno cujo estudo inicia com a evolução dos computadores e suas interfaces. Mas, da mesma forma que o conceito "multimídia", a questão já vinha merecendo estudos aprofundados em diversas áreas do conhecimento.

Há muito tempo que as artes utilizavam o termo "multimídia" para referir-se ao uso simultâneo de diversos meios de comunicação. Por exemplo, uma performance artística que apresentasse dança, associada à declamação de poesias, projeção de slides e vídeo ritmados ao som da música já era considerada uma apresentação multimídia. Contudo, hoje a palavra "multimídia" é associada diretamente ao computador, quer seja o kit composto por placa de som, caixas acústicas e driver de CD-ROM, quer uma interface que apresente som, vídeo, texto, ilustrações e fotos. Isto é, parece que o termo teve sua significação restringida.

Algo semelhante pode estar acontecendo com o uso do vocábulo "interatividade". Pelo menos, entre aqueles que usam ou estudam as interfaces informáticas . O que se pretende agora, é apresentar a amplitude do conceito de interatividade. Para tanto, far-se-á um vôo panorâmico, ainda que por demais breve, sobre outras áreas do conhecimento. O que se pretende é compreender como os outros saberes se utilizam do conceito de interatividade e que significado ele denota. Além disso, quer-se apontar como o desenvolvimento dessas disciplinas depende da correta compreensão do que é interação.

No campo da física, por exemplo, trata-se das chamadas interaçõesinteração física da matéria ocorre pela ação de quatro tipos de forças básicas: gravidade, eletromagnetismo, a força nuclear forte e a força nuclear fraca. A física também se ocupa da interação das ondas eletromagnéticas com a matéria. A interaçãointeratividade de forças, objetos e movimento. Poderia a física desenvolver-se sem reconhecer e estudar essas interações? fundamentais. Toda modifica a freqüência da onda e, consequentemente, sua velocidade. Existe ainda um ramo da física, a mecânica, destinada a apenas estudar a

Já na filosofia, existem diversas abordagens sobre a interação, como no pragmatismo e como ele enxerga o ser humano. Concentrando-se na totalidade da experiência e na riqueza da natureza, o pragmatismo vê a humanidade não como mero espectador, separado da natureza, mas como um constante e criativo interagente com ela. O não reconhecimento dessa interação prejudicaria o pensar sobre a existência humana.

E como conceber a sociologia sem a cara discussão sobre a interaçãointeração humana e o impacto das normas sociais (regras ou modelos imaginados de conduta presente na consciência das pessoas que influenciam suas interações), tais como folclore, etiqueta, rituais, moda e também leis de estado? social? Como estudar o homem na sociedade sem considerar suas relações? Além disso, como poderia-se abordar isso sem também avaliar a

O estudo da interação também é fundamental na geografia. A meteorologia se ocupa, por exemplo, das interações entre componentes dos oceanos e a atmosfera terrestre. Ora, como avaliar a variação climática no planeta sem essa consideração? Além disso, pode-se encontrar na interatividade a principal explicação para o surgimento das montanhas. Placas tectônicas, uma vez interagindointeração de ventos e ondas com a crosta terrestre, por erupções vulcânicas e por fontes humanas, como veículos motores e indústrias. umas com as outras no interior da crosta terrestre, dobram-se formando montanhas e cadeias de montanhas. Ainda na geografia, pequeníssimos abalos sísmicos chamados de microsismos, bastante similares às ondas sísmicas mais intensas provocadas em terremotos, são causadas pela

A biologia também explora a interatividade nas explicações genéticas. O fenômeno da descontínua variação hereditária, como alta (1ª geração) contra baixa (2ª geração) ou ainda lisa (1ª geração) contra rugosa (2ª geração), no caso dos estudos de Mendel, é explicado pela interação gênica. Mas a genética não poderia resumir-se à hereditariedade. Como explicar a variação fenotípica sem levar em conta interações como, por exemplo, do genótipo com ambiente onde ele se desenvolve?

Enfim, este relato poderia ir ainda muito adiante apontando estudos como das interações intermoleculares, na química, da interaçãointeração medicamentosa, em farmacologia, e da interação entre culturas na formação de civilizações, na antropologia. hormonal na zoologia, da

Como se pode ver, mesmo que a análise careça de maior profundidade e espaço, a interação é vista pelos outros saberes como as relações e influências mútuas entre dois ou mais fatores, entes, etc. Isto é, cada fator altera o outro, a si próprio e também a relação existente entre eles.

Volta-se a atenção, a seguir, para algumas abordagens da interação em ambientes informáticos.

3. O conceito de interatividade aplicado a ambientes mediados por computador

André Lemos (1997), um importante pesquisador nacional da cibercultura entende que o que se compreende hoje por interatividade é nada mais que uma nova forma de interação técnica, de característica eletrônico-digital, e que se diferencia da interação analógica que caracteriza a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a interação social, o autor delimita o estudo da interatividade como uma ação dialógica entre homem e técnica. Para ele, a interação homem-técnica é uma atividade tecno-social que esteve sempre presente na civilização humana. Por outro lado, pensa que o que se vê hoje com as tecnologias digitais não é a criação da interatividade propriamente dita, mas sim de processos baseados em manipulações de informações binárias.

Para ilustrar sua análise, Lemos recorre a imagem do trânsito. O fluxo dos automóveis depende de um sistema que é interativo, participativo, auto-organizante. O motorista experimenta dois tipos de interação: primeiramente, uma interação com a máquina, que o autor chama de analógico-eletro-mecânica, e outra com os carros (motoristas), que chama de interação social.

Em sua discussão sobre interatividade e meios de comunicação (talvez o termo mais adequado aqui seria "meios de difusão de informações"), Lemos sugere a seguinte classificação, baseando-se no evolução tecnológica da televisão. Primeiramente, chama de interação nível 0 o estágio em que a televisão expõe imagens em preto e branco e dispõe de um ou dois canais. A ação do espectador resume-se a ligar e desligar o aparelho, regular volume, brilho ou contraste e trocar de um canal para outro. Depois, no nível 1 a televisão ganha cores, maior número de emissoras e controle remoto — o zapping vem anteceder a navegação contemporânea na Web. Ele facilita o controle que o telespectador tem sobre o aparelho, mas, ao mesmo tempo, o prende ainda mais à televisão. No nível 2 de interação, alguns equipamentos periféricos vem acoplar-se à televisão, como o videocassete, as câmeras portáteis e jogos eletrônicos. O telespectador ganha novas tecnologias para apropriar-se do objeto televisão, podendo agora também ver vídeos e jogar, e das emissões, podendo gravar programas e vê-los ou revê-los quando quiser. No nível 3 já aparecem sinais de interatividade de características digitais. O telespectador pode então interferir no conteúdo a partir de telefones (como no programa Você Decide) por fax ou correio eletrônico. Finalmente, o nível 4 é o estágio da chamada televisão interativa em que se pode participar do conteúdo a partir da rede telemática em tempo real, escolhendo ângulos de câmera, diferentes encaminhamentos das informações, etc.

Lemos observa que se a mídia tradicional (jornal, revista, rádio, televisão) impunha uma passividade no público e uma pré-escolha de que informações serão transmitidas, as tecnologias digitais trazem novas formas de circulação de informações. Acompanha-se então uma passagem do modelo transmissionista "Um-Todos", para outro modelo, "Todos-Todos", que constitui uma forma descentralizada e universal de circulação de informações.

Finalmente, conclui que a interatividade se situa em 3 níveis não excludentes: técnico "analógico-mecânico", técnico "eletrônico-digital" e social (ou, como sugere, simplesmente interação). Sendo assim, a interatividade digital seria um tipo de relação tecno-social. Seria um diálogo, uma conversação entre homens e máquinas, em tempo real, localizadas em uma zona de contato, zonas de negociação, as interfaces gráficas. A relação deixaria de ser passiva ou representativa, passando a ser ativa e permitindo inclusive a relação inteligente entre máquinas inteligentes sem a mediação humana.

Entretanto, da maneira como o autor expõe sua classificação, fica ainda a dúvida se não se está considerando tão somente reações da máquina frente a inputs validados. Se esse for o caso, fica difícil enxergar uma conversação de fato, tendo em vista que a relação mais uma vez fica na reatividade. Sendo assim, se continuaria no terreno da representação e o dito "usuário" ficaria restrito a agir nos parâmetros exigidos pela máquina. Seria isso ainda uma forma de passividade?

Outro autor que tem estudado a questão da interatividade mediada é Steuer. Para ele (1993), interatividade se define como "a extensão em que os usuários podem participar modificando a forma e o conteúdo do ambiente mediado em tempo real" (p.1). Por assim dizer, interatividade se diferenciaria de termos como engajamento e envolvimento. Para o autor, interatividade é uma variável direcionada pelo estímulo e determinada pela estrutura tecnológica do meio. Infelizmente, ecoa nessa definição as vozes do behaviorismo.

O autor reconhece que a definição de interatividade é de grande importância para a pesquisa em interação homem-computador. Logo, afirma que questões como autonomia e interação em telepresença se referem ao controle do usuário da sua relação com o ambiente.

Três fatores que são apontados por Steuer que contribuem para a interatividade são:

1. velocidade - a taxa com que um input pode ser assimilado pelo ambiente mediado;
2. amplitude (range) - refere-se ao número de possibilidades de ação em cada momento;
3. mapeamento - a habilidade do sistema em mapear seus controles em face das modificações no ambiente mediado de forma natural e previsível.

A instantaneidade, a qual depende da velocidade de resposta do sistema, é fundamental para a construção de ambientes mediados interativos. A interação em tempo real configura o mais alto valor dessa variável, onde a ação do usuário instantaneamente altera o ambiente. É devido a isso que mesmo vídeos com poucos quadros por segundo ainda parecem interessantes. O nível de interatividade, claro, varia de meio para meio e em relação a sua velocidade, avisa o autor. Enquanto, para ele, um livro ou um filme não apresentam nenhuma interatividade, o telefone permite a interação em tempo real. Já a secretária eletrônica, mesmo sendo um serviço ligado a telefonia, permite que se grave mensagens, mas nada assegura qual será o intervalo dessa gravação e a escuta da mensagem, e muitos menos se a resposta será efetuada.

A amplitude da interação é determinada pelo número de atributos do ambiente mediado que pode ser manipulado e pela quantidade de variação possível em cada atributo. Portanto, amplitude se refere à quantidade de modificações que podem ter efeito no ambiente . Quanto maior número de parâmetros que pode ser alterado maior a amplitude de interatividade do meio. O que pode ser mudado depende das características do meio, mas inclui:

1. ordenamento temporal - a ordem em que os eventos ocorrerem;
2. organização espacial - onde os objetos aparecem;
3. intensidade - altura do som, brilho das imagens, etc;
4. características de frequência - timbre, cor, etc.

Finalmente, o mapeamento se refere às formas com que as ações humanas são conectadas às ações no ambiente mediado. Em um extremo, esse mapeamento pode ser totalmente arbitrário e sem relação com a função desempenhada . Por exemplo, digitar comandos arbitrários no prompt do DOS ou UNIX para disparar certas funções. O usuário precisa decorar esses comandos para que possa agir no sistema. No outro extremo, o mapeamento pode ser completamente natural, como controlar um carro em um videogame a partir de um periférico em forma de direção. A partir disso, muitas metáforas tem sido criadas e utilizadas em interfaces para tornar a utilização desses sistemas a mais natural possível. Um exemplo já clássico de metáfora é aquela do desktop (tampo de mesa) usada pelos sistemas operacionais MacOS e Windows. Muitos novos controles vêm sendo desenvolvidos para tornar o mapeamento cada vez mais natural, como reconhecimento de voz e luvas sensitivas.

Já segundo Andrew Lippman (Brand, 1988, p. 46), pesquisador do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), pode-se definir interatividade como uma "atividade mútua e simultânea da parte dos dois participantes, normalmente trabalhando em direção de um mesmo objetivo". Para Lippman, um sistema pode ser chamado de interativo quando as características descritas a seguir estão presentes.

Interruptabilidade é a primeira dessas características. Isto é, cada um dos participantes deve ter a capacidade de interromper o processo. Isso é o oposto de alternabilidade, onde os participantes alternam-se em suas ações: um participante deve esperar que o outro termine sua ação para que possa atuar. Como o processo interativo deve ser mútuo e simultâneo, cada participante deve ter a possibilidade de atuar quando bem entender. Esse modelo de interação estaria mais para uma conversa do que para uma palestra. Porém, a interruptabilidade deve ser mais inteligente do que simplesmente trancar o fluxo de uma troca de informações.

O conceito de granularidade refere-se ao menor elemento após o qual se pode interromper. Em uma conversação poderia ser uma frase, uma palavra; no cinema poderia ser uma cena, um plano. Em uma conversação costuma-se responder à interrupção com um balançar de cabeça, com sons como "um-hum", ou com frases do tipo "já respondo sua pergunta". Portanto, para que um sistema seja realmente interativo, essas circunstâncias devem ser levadas em conta para que o usuário não creia que o sistema interativo usado tenha "trancado".

Outro princípio seria a degradação graciosa. Esse princípio refere-se à instância do sistema não ter a resposta para uma indagação. Quando isso ocorrer, o outro participante não deve ser deixado perdido, nem o sistema deve se desligar. Os participantes devem ter a capacidade de aprender quando e como podem obter a resposta que não está disponível naquele momento.

Lippman chama a atenção para a dificuldade de programar-se todos os tipos de indagações possíveis. Por exemplo, a pergunta "Gostaria de receber informações sobre o Brasil" poderia ser formulada de várias outras maneiras. Perguntas como "Brasil?", "Como é o Brasil?", "O que você tem aí sobre o Brasil", "Quais são as informações existentes sobre o maior país da América do Sul?" deveriam acessar o mesmo conjunto de informações. Logo, um sistema interativo deve oferecer a característica de previsão limitada. Isto é, não é preciso prever todas as instâncias possíveis de ocorrência. Assim, se algo que não havia sido previsto ocorre na interação, o sistema ainda tem condições de responder. No caso de computadores, essa característica deve dar a impressão de um banco de dados infinito.

Lippman ainda lembra que o sistema não deve forçar uma direção a ser seguida por seus participantes. Isso seria o princípio do não-default. A inexistência de um padrão pré-determinado dá liberdade aos participantes. No projeto Movie Map, um videodisco produzido em 1978 apresentando o conceito de interatividade, o usuário poderia passear pela cidade de Aspen, Colorado, e a qualquer momento parar e entrar em um prédio. O sistema não forçava o participante a esperar chegar ao fim da quadra para fazer sua seleção de visita. Isso remete mais uma vez ao princípio da interruptabilidade, pois diz respeito à possibilidade do usuário parar o fluxo das informações e/ou redirecioná-lo.

Pode-se entender talvez a discussão de Lippman como características de excelência de interação mediada, ainda que mantendo a forma reativa. Mais tarde, Lippman desvia seu interesse de investigação da máquina para as pessoas. Ao ser indagado pelo jornal Meio & Mensagem sobre o que o MIT vem desenvolvendo no que se refere à interatividade entre seres humanos e máquinas, Lippman, do Massachusetts Institute of Technology (MIT), responde: "Em vez de trabalhar com a idéia de relacionamento entre homens e máquinas, considere pessoas com pessoas" (Lippman, 1988, p. 16). Isto é, o que interessa ao MIT, na voz do sócio fundador do MediaLab, é a criação de ambientes sociais globais. Portanto, uma interação recíproca que une as pessoas.

De fato, grande parte dos estudos de interação através do ou com o computador enfatizam apenas a capacidade da máquina, deixando como coadjuvante os seres humanos e a relações sociais. Certamente, os quesitos apontados até aqui importam para a investigação como também para a implementação de sistemas. Mas a avaliação não pode parar por aí, com risco de satisfazermo-nos com pontos como velocidade de acesso, e acabar prejudicando e limitando as ações humanas permitidas pelas interfaces.

Nesse sentido, Machado (1990, p. 208) também salienta a característica da bidirecionalidade do processo, onde o fluxo se dá em duas direções. O processo bidirecional de um meio de comunicação seria aquele onde "os pólos emissor e receptor são intercambiáveis e dialogam entre si durante a construção da mensagem".

Steve Outing, por sua vez, discute a problemática da interatividade na Web. Seus comentários interessam particularmente a este estudo pois, mesmo que ele venha a focar-se mais especificamente em jornais e revistas digitais, levanta uma série de limitações dos sites que se auto-proclamam "interativos". Além disso, o autor oferece uma série de sugestões para a maximização da interação nessas páginas eletrônicas.

O colunista da revista Editor & Publisher Interactive reconhece que a questão é polêmica. O termo é usado desde sites que tenham um grande banco de dados que podem se acessados pelos usuários, fotos panorâmicas controladas pelo visitante da página até o envio de cartões postais eletrônicos. Porém, segundo ele, mesmo que isso demonstre interessantes recursos da Web, o termo interativo é usado apenas no sentido de permitir ao usuário interagir com o conteúdo. Para um site ser verdadeiramente interativo – o que segundo ele é uma necessidade para que a potencialidade do meio seja realmente aproveitada – ele também deve facilitar a comunicação entre os seres humanos. Como a Internet é um meio claramente de dupla via, os sites plenamente interativos são aqueles que unem as pessoas, que facilitam a comunicação entre usuários e entre os usuários e a equipe de produção do site.

Outing oferece uma lista de elementos interativos para sites de jornalismo on-line. Segundo ele, muitos desses elementos faltavam em grande parte dos inscritos no concurso anual de sites jornalísticos (que entendiam ser bons exemplos de interação) promovido pela Editor & Publisher Interactive. A seguir uma lista desses elementos:

1. fóruns de discussão : é surpreendente o número de sites de jornalismo que não abre espaço para a discussão entre os seus leitores. Existem muitas seções de notícias que não ficam completas sem um uma fórum de discussão. A empresa também pode, por exemplo, contratar um grupo de especialistas em esporte para discutir on-line com os visitantes do site. Se o site não oferece possibilidades de interação, os seus usuários vão acabar discutindo os temas em outro lugar. Dessa forma, os produtores do site perdem seus freqüentadores;
2. chat : muitos dos sites em questão também não oferecem este recurso de interação simultânea;
3. endereços eletrônicos dos repórteres : fornecendo essa informação, facilita-se o feedback do leitor. Outra informação interessante é descrever uma breve biografia do autor para que os leitores conheçam melhor a equipe;
4. mecanismo de feedback de artigos : sites jornalísticos plenamente interativos demandariam o comentário do leitor ao final da matéria. Um formulário pode ser acessado para que o usuário informe seus dados e escreva suas opiniões. Esses comentários seriam publicados ao final do artigo ou em uma zona reservada especialmente para isso;
5. sites pessoais : um serviço através do qual os usuários pudessem produzir seus próprios sites com textos e imagens fornecidos por eles próprios;
6. sites de hobbies dos usuários : um jornal on-line pioneiro nesse tipo de serviço foi o Florida’s Sunline. Nessa seção os usuários podem criar páginas sobre assuntos que lhe interessam especialmente, como carros, animais domésticos, barcos e até fotos de suas pessoas amadas. Outing comenta que isso é um forte sinal de interatividade, já que o site jornalístico permite aos leitores publicar o conteúdo que lhes parece importante (por mais mundano que possam ser). Isso também despertará uma forte ligação pessoal dos leitores com o site;
7. nascimento, casamento e morte : tais seções permitiriam a novos pais publicar páginas de seus bebês, jovens casais mostrar fotos de seu casamento, e famílias prestar tributos aos parentes falecidos. Essa é uma prática ignorada por jornais tradicionais mas que pode aproximar o veículo de seu público;
8. páginas de grupos comunitários : a interatividade de jornais on-line depende do conceito de publicação comunitária. O site interativo deve oferecer ferramentas para que organizações comunitárias e outros grupos possam disponibilizar suas próprias informações sem necessidade de monitoração da equipe do site:
9. adicionando comentários de usuários à dos críticos profissionais : os sites interativos permitirão aos seus usuários manifestar suas opiniões ao lado daquelas dos críticos contratados pelo jornal on-line. Esses sites também convidarão os visitantes a votar e julgar as peças e filmes em exibição. Esses dados serão depois publicados ao lado da avaliação dos críticos profissionais (por exemplo, 30% dos votantes deu 4 estrelas para o filme);
10. construir interatividade nas estórias : freqüentemente, uma matéria apresentará uma oportunidade do público envolver-se ativamente on-line. Estórias polêmicas podem convidar os usuários a opinar e colocar um box na matéria com os resultados;
11. pesquisas com usuários, feitas da maneira correta : pesquisas eletrônicas podem muitas vezes apresentar resultados distorcidos. O ideal (interativo) seria conduzir pesquisas com metodologia científica e probabilística (como pesquisas por telefone escolhido aleatoriamente), e permitir que os usuários respondessem a mesma pesquisa e então comparar seus resultados com o da pesquisa por método científico;
12. usar comentários on-line como uma ferramenta de reportagem : sites de notícias interativas vão não só demandar comentários dos leitores mas também os usarão como informação importante na reportagem. Por exemplo, uma matéria sobre jovens desempregados pode após solicitar a participação dos leitores, aprofundar-se em algumas das informações recebidas entrevistando alguns dos participantes.

Sims (1995), em Interactivity: a forgotten art? comenta que não é mais adequado trivializar a interatividade ao simples ato de selecionar opções em menu, objetos clicáveis ou seqüências lineares. Ele considera que a implementação da interatividade é uma arte, pois ela exige a compreensão da amplitudes de níveis e demandas, incluindo o entendimento do aluno, uma apreciação das capacidades de engenharia de software, a importância da produção rigorosa de contextos instrucionais e a aplicação de interfaces gráficas adequadas. Isto é, interatividade deveria ser mais do que "apontar e clicar". Concordando com Johanssen, ele entende que interatividade deve ser descrita como uma atividade entre dois organismos, e com um aplicativo informático, envolvendo o aluno em um diálogo verdadeiro. Nesse caso emerge uma interação de qualidade, desde que as respostas do computador sejam adequadas com as necessidades informativas do usuário.

A discussão de Sims avança até propor uma taxonomia própria de interação, a qual relaciona com os ambientes educativos mediados por computador. Antes, descreve outras classificações existentes. Para Rhodes e Azbell, três níveis de interatividade são identificáveis:

1. reativo - nesse nível, as opções e feedback são dirigidos pelo programa, havendo pouco controle do aluno sobre a estrutura do conteúdo;
2. coativo - apresenta-se aqui possibilidades do aluno controlar a seqüência, o ritmo e o estilo;
3. proativo - o aluno pode controlar tanto a estrutura quanto o conteúdo.

De qualquer forma, a classificação ainda parece se referir apenas às possibilidades de navegação, e não àquilo que se refere ao aprendizado. Já Schwier e Misanchuk, citados por Sim (1995), sugerem uma taxonomia baseada em três dimensões, que se diferenciam a partir da qualidade de ensino da interação:

1. níveis - interações por retroação (reativo), atividade de construção e atividade gerativa (proativo) e designs virtuais ou artificiais onde o aluno se torna um verdadeiro "cidadão" do ambiente de ensino (mútuo);
2. funções - verificação do aprendizado (confirmação), controle por parte do aluno (ritmo), controle do ensino (navegação), questões do aluno e suporte à performance (investigação) e construção do conhecimento (elaboração);
3. transação - teclado, tela sensitiva, mouse, voz.

Para aqueles autores, quanto mais alto o nível, melhor o ensino. Quanto mais dialógicas forem as interfaces, melhores serão os níveis de interação em courseware. Por outro lado, o ponto mais crítico, no que se refere à efetividade do aprendizado, encontraria-se no envolvimento mental do aluno com os conteúdos. Sims comenta que a terminologia usada lembra a abordagem behaviorista de ensino e não estende as oportunidades para interação utilizando-se o poder e flexibilidade da tecnologia.

Sims (1995) por sua vez apresenta uma classificação que espera poder ser usada como uma guia para os diferentes modos de comunicação entre pessoa e computador. Usando-se essa classificação para inspirar a produção de courseware, entende ele, diferentes meios podem ser integrados baseados, não em seu apelo visual, mas em decisões de ensino que possam potencializar uma efetividade educacional maior.

O autor avisa que os conceitos a seguir não são mutuamente excludentes, mas que podem ser combinados para a disponibilização de transações educacionais mais compreensivas e envolventes. Querendo contextualizar sua classificação com a de Schwier e Misanchuk, apresentada anteriormente, ele apresenta os níveis e funções daqueles autores entre parênteses. A seguir, a taxonomia de Sims:

1. interatividade do objeto (investigação proativa) - refere-se aos programas em que objetos (como botões, pessoas) podem ativados pelo mouse. As ações disparadas podem variar dependendo dos encontros, conteúdos e objetos anteriores;
2. interatividade linear (ritmo proativo) - programas onde o aluno pode se movimentar para frente ou para trás em uma seqüência linear pré-determinada de material educativo. O controle do aluno é limitado, não se permite que ele crie novas seqüências e não se oferece feedback;
3. interatividade hierárquica (navegação reativa) - oferece ao aluno um conjunto definido de opções de onde um curso específico pode ser selecionado. A configuração mais conhecida desse tipo é o chamado menu. Porém, logo após ter selecionado a opção de seu interesse, o aluno cai em uma interação linear, e quando termina a seqüência, volta ao menu original;
4. interatividade de suporte (investigaçãor reativa) - trata-se da capacidade do sistema de dar suporte do aluno desde um simples módulo de ajuda (help) e até um tutorial de maior complexidade. Essa ajuda pode sensitiva ao contexto, isto é, dá suporte específico sobre as ações presentes do aluno em dado momento;
5. interatividade de atualização - essa classe considerada poderosa pelo autor (e ele entende que sua significação não é consistente com comparativamente fraca categoria de confirmação proativa) e se refere às circunstâncias em que um diálogo entre aluno e o conteúdo gerado por computador. O aplicativo gera problemas (a partir de um banco de dados ou em função da performance do aluno) que o estudante deve responder. Sua resposta será avaliada pelo programa que gerará uma atualização ou feedback. Esse tipo de interatividade pode variar desde o formato simples de pergunta/resposta até respostas condicionais que envolvem inteligência artificial. Quanto mais as atualizações do sistema forem baseadas nas respostas do aluno, mais individualizada elas parecerão;
6. interatividade de construção (elaboração proativa) - é uma extensão da classe anterior, onde o ambiente educacional requer do aluno que manipule certos objetos para que alcance certos objetivos. A lição pode apenas seguir para o próximo estágio se o aluno conseguir resolver a montagem necessária;
7. interatividade refletida (elaboração proativa) - em muitas situações de teste (do tipo pergunta/resposta) por mais que se compute respostas possíveis ainda é comum aparecerem alunos com outras respostas corretas. Mas como o sistema desconhece aquele input, o considera como erro. Para prevenir isso, este tipo de interatividade grava cada resposta dos usuários e permite ao aluno comparar sua resposta com as dos outros colegas bem com de experts no assunto. Assim, o aluno pode refletir e julgar se sua resposta foi adequada;
8. interatividade de simulação (variando de elaboração reativa a elaboração mútua, dependendo da complexidade) - o aluno também se torna aqui o operador do curso, já que as escolhas individuais tomadas determinam a seqüência da apresentação. Por exemplo, ligando uma série especifica de interruptores para fazer uma linha de produção funcionar determinam a próxima seqüência ou atualização;
9. interatividade de hiperlinks (navegação proativa) - o aluno tem a sua disposição uma grande quantidade de informações pela qual pode navegar como quiser. Ele pode resolver certos problemas a partir da correta navegação pelo "labirinto" de informações. Um maior esforço da equipe de produção é necessário na definição, manutenção e integração apropriada de links que garantam que todas as relações sejam acessíveis. Se algumas relações (links) que o aluno deseja disparar não estão presentes, funcionando ou não são permitidos, ele pode vir a se tornar desmotivado;
10. interatividade contextual não-imersiva (elaboração mútua) - este conceito combina e estende os outros níveis num ambiente educacional virtual completo, onde o aluno pode agir em um ambiente similar ao contexto real de trabalho. Isso evita que o estudante fique apenas se movendo passivamente através de seqüências de conteúdo;
11. interatividade virtual imersiva (elaboração mútua) o aluno passa a participar de um ambiente imersivo onde ele é projetado e que responde ao movimento e ações individuais.

4. A interação/comunicação humana

Até aqui, estudou-se muitas análises que enxergam a interação a partir da capacidade da máquina. Pretende-se agora oferecer um maior aprofundamento na questão da interação humana . Este trabalho defende que é preciso partir daí para compreender a interatividade, pois, do contrário, o interagente humano acaba sendo posicionado apenas como disparador de programas. Então, o que se sucede é um estudo de certas contribuições já clássicas sobre o homem em interação. Mais tarde, elas serão retomadas como inspiração para a proposição de uma nova taxonomia, que pretende valorizar a ação entre os interagentes.

Berlo (1991) identifica que existe uma relação de interdependência na interação, onde cada agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o outro. Essa interdependência, é claro, varia em grau, qualidade e de contexto para contexto. Alerta, porém, para a limitação em entender-se a interação apenas como ação e reação. Segundo ele, as pessoas não funcionam da mesma forma que servo-mecanismos, como termostatos e aquecedores. Por adotar-se o paradigma ação-reação passa-se à visualização do processo de uma forma linear e do ponto de vista da fonte (onde existe apenas a emissão e o feedback, onde esse último teria apenas a função de comprovar a "eficácia" da mensagem).

" A segunda falha do uso do conceito de ação-reação diz respeito à nossa permanente referência à comunicação como um processo. Os termos ‘ação’ e ‘reação’ rejeitam o conceito de processo. Implicam que há um começo na comunicação (o ato), um segundo acontecimento (reação), acontecimentos subseqüentes, etc., e um fim. Implicam a interdependência dos acontecimentos dentro da seqüência, mas não implicam o tipo de interdependência dinâmica que se compreende no processo da comunicação" (p. 117).

Muito em Berlo se deve à escola do Interacionismo Simbólico. Segundo essa vertente, que enfatiza a linguagem como mecanismo básico que culmina na mente e no eu do indivíduo, a mente, o eu e a sociedade são processos de interação pessoal e interpessoal; os comportamentos são construídos pela pessoa durante o curso da ação, logo o comportamento não é reativo ou mecanicista; a conduta humana depende da definição da situação pelo ator; e o eu é constituído por definições tanto sociais como pessoais (Littlejohn, 1992).

Uma obra clássica que contribui para o estudo da interação é a "Pragmática da Comunicação Humana", de Watzlawick, Beavin e Jackson (1967). Os estudos pragmáticos pretendem investigar a relação entre os interagentes, mediada pela comunicação. A pragmática da comunicação valoriza a relação interdependente do indivíduo com seu meio e com seus pares, onde cada comportamento individual é afetado pelo comportamento dos outros.

Para esses autores, a interação é uma série complexa de mensagens trocadas entre as pessoas. Porém, o entendimento de comunicação vai além das trocas verbais. Para essa escola, todo comportamento é comunicação.

Watzlawick, Beavin e Jackson vão além e postulam que não se pode não comunicar. Toda a comunicação envolveria um compromisso, e, assim, definiria a relação entre os comunicadores. Logo, além de transmitir informação, a comunicação implica um comportamento. Isso nos leva a outro de seus postulados: "toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de comunicação", o último aspecto é definido como meta-comunicação. Isto é, a própria relação tem uma significação.

Outra visão pragmática vem de B. Aubrey Fisher (1987) — um dos pesquisadores americanos contemporâneos mais importantes no estudo da comunicação interpessoal e grupal. Segundo ele, a relação interpessoal não existe na "cabeça" dos indivíduos, mas entre eles. O relacionamento deve ser entendido como uma série de eventos conectados. Logo, a comunicação não é apenas um conjunto de ações para com outra pessoa, mas sim a interação criada entre os participantes. Isto é, um indivíduo não comunica, ele se integra na ou passa a fazer parte da comunicação .

Mais do que pessoas, o relacionamento envolve eventos, ações e comportamentos na criação, manutenção ou término de relações. Além disso, a relação sempre ocorre em um contexto (não se deve aqui supor apenas o contexto físico, mas também o contexto temporal e principalmente o contexto social). Logo, a relação envolve três elementos inter-relacionados: os participantes, a relação e o contexto. E, como Fisher entende que interação é a relação entre eventos comunicativos, para ele comunicação interpessoal, relacionamento humano e interação humana são sinônimos.

Enfim, algumas premissas da visão pragmática da comunicação são: a comunicação é comportamento, onde não é possível não comunicar, já que não existe um oposto a comportamento (o silêncio é comportamento); a interpretação do comportamento comunicativo deve ocorrer com base nos padrões desses comportamentos e sua interconexão (a interpretação de eventos isolados é insuficiente e falha); para encontrar o significado dos padrões de comunicação é preciso posicioná-los em seu contexto.

Outra característica das relações interpessoais apontadas como de fundamental importância são os processos de negociação . Esse processo tem início na constatação de que cada interagente é diferente. Sendo assim, a negociação é um processo de comunicação para a resolução de diferenças. As resoluções desses processos de negociação vão definindo a relação. Ao mesmo tempo em que cada interagente visa proteger seu self, cada um arrisca parte de seu selfsincronização e reciprocidade na interação. Finalmente, nem sempre esses processos de negociação culminam para uma maior aproximação. Eles envolvem cooperação e competição; comunhão, diversidade e individualismo; integração e desintegração. Além disso, não se pode dizer que relações mais duradouras, que envolvem maior compromisso, alcancem um estágio final de desenvolvimento, à medida que estão continuamente em negociação e renegociação. ao colocar essas partes no processo de trocas sociais. As "ofertas" colocadas na negociação não definem por si só a relação. Essa definição surge da qualidade da

As duas visões pragmáticas aqui apresentadas valorizam a importância do contexto na interação. Para Watzlawick, Beavin e Jackson (1992), os fatores contextuais exercem importante influência na interação e podem atuar como limitadores oferecendo restrições à interação. Por outro lado, alertam para o fato de que não entendem o contexto apenas como fatores institucionais ou externos aos comunicantes. As mensagens trocadas passam a fazer parte do contexto interpessoal, impondo restrições à interação subseqüente.

5. A perspectiva interacionista de Jean Piaget

Piaget ofereceu para a comunidade científica mundial uma vasta obra, voltada para o estudo da psicogênese, que tem tido uma importância fundamental na compreensão da cognição humana e subsidiado muitos esforços educacionais. A Epistemologia Genética do mestre de Genebra é um corpo teórico revolucionário, pois tira a ênfase exclusiva sobre o sujeito ou o objeto. Como sua epistemologia é interacionista, ele valoriza a interação entre sujeito e objeto. Dessa forma, a aplicação da teoria piagetiana interessa particularmente ao estudo contemporâneo da interatividade e da educação e comunicação mediada por computador. Entretanto, tem-se percebido que muitos softwares vêm se intitulando de construtivistas, mesmo que se resumam ao "apontar-clicar". É preciso que se compreenda profundamente a perspectiva construtivista que tem origem nos estudos de Piaget para que se possa criar ambientes que verdadeiramente permitam a construção interativa .

Para Piaget (1996), nenhum conhecimento, mesmo que através da percepção, é uma simples cópia do real. O conhecimento tampouco se encontra totalmente determinado pela mente do indivíduo. É, na verdade, o produto de uma interação entre estes dois elementos. "Os conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somático ou introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém uma parte considerável de organização), mas das interações entre sujeito e objeto, e de interações inicialmente provocadas pelas atividades espontâneas do organismo tanto quanto pelos estímulos externos" (Piaget, 1996, p. 39). Logo, o conhecimento é construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o sujeito age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto produz o próprio conhecimento. Por isso a proposta de Piaget é reconhecida como construtivista interacionista.

Franco (1995, p. 28), por outro lado, avisa que a interação não pode ser vista como um processo de "toma-lá-dá-cá":

" Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra ‘relação’.

O conhecimento é, portanto fruto de uma relação. E relação nunca tem um sentido só. Tome-se por exemplo uma relação de amizade. João não é amigo de Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois têm amizade recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem no Pedro, nem no João, mas na relação que existe entre os dois".

Esse simples exemplo pode auxiliar na compreensão de que o conhecimento só emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ação deste. Logo, conhecer não é assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Franco aponta que, na verdade, trata-se dos dois processos combinados.

Diferentemente da Gestalt, que aponta a aplicação de uma só estrutura geral a todas as situações e todos os níveis, a teoria da equilibração implica em um processo que vai de certos estados de equilíbrio aproximado para outros, qualitativamente distintos. Para tanto, passa-se por muitos desequilíbrios e reequilibrações. Mas não se deve pensar em equilíbrio como retorno a um estado estável anterior. Em verdade, apenas em alguns casos é o que acontece. As reequilibrações mais importantes, conforme coloca Piaget (1977), são aquelas que formam não apenas um novo equilíbrio, mas também um equilíbrio melhor. Trata-se pois de um equilíbrio dinâmico, e não estático.

Todo equilíbrio cognitivo é composto por dois processos fundamentais: a assimilação e a acomodação. O primeiro é a incorporação de um elemento que lhe é exterior (como por exemplo um objeto, acontecimento, etc.) num esquema sensorimotor ou conceitual do sujeito. A acomodação, por sua vez, é "a necessidade em que a assimilação se encontra de considerar as particularidades próprias dos elementos a assimilar" (p. 17).

A partir desses dois processos Piaget (1977, p. 18) elabora dois postulados (no sentido de hipóteses gerais a partir da observação dos fatos):

" Primeiro postulado : Qualquer esquema de assimilação tende para se alimentar, quer dizer tende para incorporar em si próprio os elementos que lhe são exteriores e são compatíveis com a sua natureza. (...)

Segundo postulado : Qualquer esquema de assimilação é obrigado a acomodar os elementos que assimila, isto é, tem de modificar-se em função das suas particularidades, mas sem com isso perder a sua continuidade (por conseguinte, o seu fecho como ciclo de processos interdependentes), nem os seus poderes de assimilação anteriores".

Pode-se agora descrever as três formas de equilibração. Primeiro, levando-se em conta a interação fundamental entre sujeitos e objetos, há a assimilação desses objetos aos esquemas de ações e a acomodação dos esquemas aos objetos. Aqui já se percebe uma conservação e implicação mútua, pois o objeto é necessário para a ação, e os esquemas de assimilação transformam o objeto por meio da ação. Segundo, trata-se da equilibração que sucede das interações entre os sub-sistemas. Terceiro, é a consideração do equilíbrio progressivo que une os sub-sistemas à totalidade que os engloba, através das relações de diferenciação e de integração.

Outro conceito importante para este trabalho é o de cooperação. Em um texto de 1928, Logique génétique et sociologie, Piaget (citado por Montangero e Maurice-Naville, 1998, p.120-121) define esse construto como "toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou acreditando-se como tal, dito de outro modo, toda relação social na qual não intervém qualquer elemento de autoridade ou de prestígio". Já em outro lugar, Le jugement moral chez lénfant (livro originalmente publicado em 1932), encontra-se que as relações sociais podem der divididas em dois tipos extremos: "as relações de coação, nas quais é próprio impor do exterior ao indivíduo um sistema de regras de conteúdo obrigatório; e as relações de cooperação (...) Definidas pela igualdade e o respeito mútuo, as relações de cooperação constituem (...) um equilíbrio fim mais que um equilíbrio estático" (citado por Montangero e Maurice-Naville, 1998, p.120-121). Piaget ainda define cooperação como coordenação de pontos de vista e como um processo criador de realidades novas, não apenas simples troca entre indivíduos desenvolvidos.

Portanto, trata-se de um ajustamento das ações ou do pensamento de uma pessoa com as ações e pensamentos dos outros. Emerge então um controle mútuo das atividades entre os parceiros. Na criança a cooperação surgiria a partir do momento em que um verdadeiro diálogo instaura-se. Isto é, quando a criança de dá conta da perspectiva do outro. Assim, a discussão se conduz por um desejo de escutar e compreender o interlocutor.

Enfim, a cooperação implica em respeito mútuo, reciprocidade, liberdade e autonomia dos interagentes. "Piaget valoriza a cooperação porque se trata de uma forma de equilíbrio nas trocas, e da forma superior de equilíbrio onde o todo e as partes conservam-se mutuamente (sem que um domine em detrimento do outro)" (Montangero e Maurice-Naville, 1998, p.122) . Além disso, vê a cooperação como um método em direção de relações iguais, como um conjunto de meios que tem efeitos sobre os planos interindividuais e individuais.

No plano intelectual, a cooperação se opõe a atitude inicial infantil do egocentrismo. A cooperação permitiria a criança o acesso à lógica. No plano das relações sociais, cooperação se opõe à coação e a unidirecionalidade, valorizando a democracia e negando o autoritarismo. Permite à criança a construção de valores E no plano científico, pode-se dizer que a verdade científica não se impõe, tendo em vista que os erros do pensamento corrigem-se nas trocas entre os membros da comunidade científica.

O estudo da cooperação piagetina pode render muitos frutos para o entendimento da interação mediada por computador, além de subsidiar a implementação de interfaces que valorizem o trabalho cooperativo. Por outro lado, pode-se também constatar como muitos softwares eliminam as possibilidades de relacionamento cooperativo já que a máquina trabalha de forma bastante distinta daquela humana .

6. Interação mútua e reativa: uma nova proposta de estudo

Como se pôde perceber em diversas definições e taxonomias apresentadas na parte inicial deste trabalho, os paradigmas mecanicistas e a as perspectivas lineares ainda influenciam a maneira como a interatividade tem sido vista em ambientes informáticos. Como tais discussões tem seu foco principal sobre a máquina, tentando explicar a relação da máquina com o usuário ou facilitar a implementação de softwares, o interagente humano acaba sendo apresentado como uma vítima da tecnologia que constringe suas ações. Por mais que se defenda que o chamado "usuário" pode clicar e navegar por onde e quando quiser, na maioria dos ambientes informáticos o interagente só pode agir dentro dos rígidos limites permitidos pela programação.

A partir dessa constatação, e inspirado pelos estudos da comunicação humana e pela perspectiva piagetiana, sugere-se uma forma mais ampla de percepção da interação, que inclui as relações que se dão de forma mútua e negociada. Pretende-se apresentar uma nova proposta de estudo que tira a ênfase sobre a máquina. Por outro lado, não se quer depositar toda a importância sobre o agente humano, pois a abordagem teórica continuaria desequilibrada. Quer-se valorizar, isso sim, a própria interação. O que acontece entre os interagentes. Trata-se de estudar a qualidade da relação que emerge da ação entre eles.

As perspectivas que valorizam a máquina e seus recursos acabam por apresentar um quadro tão ilusório e otimista que parece garantir que um aluno pode em um CD-ROM encontrar tudo o que precisa para sua formação, sem que haja a necessidade do professor, de colegas ou de ações reais. Por outro lado, as perspectivas que dão importância apenas ao aluno, também minimizam a importância da interatividade, do choque de idéias, enfim, da construção pela ação.

Portanto, aqui se entenderá que entre os interagentes emerge um terceiro fator desconsiderado por muitos paradigmas que é a relação em si. Ela vai sendo definida durante o processo pelos participantes da interação. Tal definição é importante para cada um dos agentes, pois dela depende como cada um agirá. Nesse sentido, entende-se interação como "ação entre". Isto é, recusa-se a valorização ou do chamado "emissor" ou do "receptor", para se deslocar à investigação para o que ocorre entre os interagentes, isto é, a interação, as ações entre eles, as mediações. Quer-se também valorizar o contexto e como ele influencia a interação. Além disso, não se quer reduzir a discussão das reações que o computador pode oferecer em um ambiente mediado, mas sim salientar as relações recíprocas que ocorrem entre as pessoas mediadas pelo computador.

Se de um lado, os paradigmas mecanicistas e lineares fundamentam interfaces de interação tipicamente reativas e restritivas, perspectivas como a construtivista e da pragmática da comunicação valorizam a construção entre os interagentes, isto é, uma interatividade não-previsível e de conteúdos que emergem durante a relação (que não estão prontos a priori como no modelo anterior).

Nesse sentido, o autor deste trabalho classifica o primeiro modelo como de interação reativa, enquanto o segundo é classificado como de interação mútua. Em um trabalho anterior (para um maior detalhamento ver Primo, 1998), discutiu-se mais demoradamente as características gerais de cada um desses tipos. Por hora, cabe apenas uma visão panorâmica desses modelos, devido às limitações de espaço.

Os dois grandes grupos interativos propostos (reativo e mútuo) são discutidos em virtude das seguintes dimensões:

1. sistema : conjunto de objetos ou entidades que se inter-relacionam entre si formando um todo;
2. processo : acontecimentos que apresentam mudanças no tempo;
3. operação : a relação entre a ação e a transformação;
4. fluxo : curso ou seqüência da relação;
5. throughput : os que se passa entre a decodificação e a codificação, inputs e outputs (para usar termos comuns no jargão tecnicista);
6. relação : o encontro, a conexão, as trocas entre elementos ou sub-sistemas;
7. interface : superfície de contato, agenciamentos de articulação, interpretação e tradução.

Quanto aos sistemas que compõem, pode-se dizer que a interação mútua se caracteriza como um sistema aberto, enquanto a interação reativa se caracteriza como um sistema fechado. A interação mútua forma um todo global. Não é composto por partes independentes; seus elementos são interdependentes. Onde um é afetado, o sistema total se modifica. Já os sistemas reativos fechados têm características opostas às relatadas há pouco. Por apresentar relações lineares e unilaterais, o reagente tem pouca ou nenhuma condição de alterar o agente. Além disso, tal sistema não percebe o contexto e, portanto, não reage a ele. Por não efetuar trocas com o ambiente, o sistema não evolui. Nesses sistemas não se presencia a eqüifinalidade. Se uma situação não for prevista em sua fase inicial, ela não poderá produzir o mesmo resultado que outra situação planejada anteriormente apresentaria; e pode até mesmo não produzir qualquer resultado.

Quanto ao processo, a interação mútua se dá através da negociação. Já os sistemas interativos reativos se resumem ao par estímulo-resposta.

Quanto à operação desses dois tipos de interação, a mútua se dá através de ações interdependentes, por cooperação. Isto é, cada agente, ativo e criativo, modifica o comportamento do outro, e também tem seu comportamento modificado. Isso também ocorre entre os interagentes e seu ambiente. Logo, a cada evento comunicativo, a relação se transforma. Já os sistemas reativos se fecham na ação e reação. Um pólo age e o outro reage. Uma vez estabelecida a hierarquia, ela passa a ser repetida em cada interação.

Mas o que se passa entre uma ação e outra, ou entre uma ação e uma reação? Entre um input e um output (para usar os termos do universo tecnológico)? Vamos chamar esse processo de throughput. Um diálogo de interação mútua não se dá de forma mecânica, pré-estabelecida. Cada mensagem recebida, de outro interagente ou do ambiente, é decodificada e interpretada, podendo então gerar uma nova codificação. Cada interpretação se dá pelo confronto da mensagem recebida com a complexidade cognitiva do interagente. Por outro lado, o throughput em uma interação reativa é mero reflexo ou automatismo. Os processos de decodificação e codificação se ligam por programação. Não há uma seleção consciente, verdadeiramente inteligente, do computador. O computador oferece uma falsa aparência interpretativa, já que seu funcionamento é pré-determinado.

Chegamos agora à discussão da interação quanto ao seu fluxo. Os sistemas de característica mútua se caracterizam por seu fluxo dinâmico e em desenvolvimento. Já o fluxo reativo se apresenta de forma linear e pré-determinada, em eventos isolados. Assim, o usuário age em um sistema reativo apenas nos limites que o programador planejou.

Quanto à relação, a interação mútua se vale da construção negociada, enquanto ela é rigidamente causal na interação reativa. Por operar através de ação e reação, os sistemas reativos pressupõem a sucessão temporal de dois processos, onde um é causado pelo outro. Esse vínculo subentende uma causa e um efeito. Nesses sistemas, isso é visto como uma relação lógica, um fato objetivo. Quando uma mesma causa ocorrer o mesmo efeito será gerado. Sempre. Por outro lado, em sistemas de interação mútua a comunicação se dá de forma negociada, isto é, a relação é constantemente construída pelos interagentes. Enfim, por ser um sistema aberto e por pressupor processos interpretativos (entre outros fatores), não se pode jamais pré-determinar que uma certa ação gerará determinado efeito. Logo a interação mútua é um processo emergente, isto é, ela vai sendo definida durante o processo. Portanto, as correlações existem, mas não determinam necessariamente relações de causalidade. Enfim, podemos dizer que os sistemas reativos se baseiam no objetivismo, enquanto os sistemas de interação mútua se calcam no relativismo.

Quanto à interface, sugere-se que sistemas interativos mútuos se interfaceiem virtualmente, enquanto os sistemas reativos apresentam uma interface potencial. Como se encontra em Deleuze (1988) e Lévy (1996), o virtual é um complexo problemático, enquanto o potencial é um conjunto de possíveis que aguardam por sua realização. Para que uma interface seja plenamente interativa, ela necessita trabalhar na virtualidade, possibilitando a ocorrência da problemática e viabilizando atualizações. Por outro lado, uma interface reativa resume-se ao possível, que espera o clique do usuário para realizar-se. A tela está ali, completamente programada e perfeita para disparar um mecanismo ou uma nova tela que espera por seu destravamento.

Algumas considerações ainda parecem importantes para que a presente tipologia seja bem compreendida. É preciso lembrar que em muitos relacionamentos a comunicação não se dá exclusivamente através de um canal. Podemos pensar em algo como multi-interação, no sentido que várias podem ser as interações simultâneas . Por exemplo, uma interação com outra pessoa pode se dar através da fala, de gestos, perfumes, etc. Além disso, cada um interage com seu contexto e intrapessoalmente. Em um chat, ao mesmo tempo que se conversa com outra pessoa, também se interage com a interface do software e também com o mouse, com o teclado. Nesse sentido, em muitos casos, tanto pode se estabelecer interações reativas quanto mútuas simultaneamente.

É preciso também prevenir que as dimensões aqui listadas não são necessariamente excludentes. Outras podem ser também agregadas. Além disso, é preciso perceber a relação entre elas. Mas, sobretudo, não se deve supor que em cada dimensão exista necessariamente uma relação extremada do tipo "ou é isto, ou é aquilo". Deve-se entender que em cada uma delas muitos podem ser os gradientes de variação. Isto é, a relação pode ser mais ou menos negociada, variando em intensidade. De outra forma, ocorreria o perigo de utilização de uma tipologia por demais rígida.

Finalmente, uma questão que pode emergir se refere à inteligência artificial. Trata-se de um exemplo de interação mútua ou reativa? Ora, existe um grande entusiasmo com essa área. Porém, muitos sistemas desenvolvidos acabam em última instância ainda presos a relações definidas de estímulo e resposta. Ainda que as possibilidades de cruzamentos de informações sejam praticamente infinitas, elas ainda são guiadas por regras e valores bem determinados. Nesse sentido, ainda que boas simulações possam ser geradas, ainda se presenciaria uma forma de interatividade reativa. Porém, com o avanço da área, pode-se talvez pensar em um sub-tipo, intermediário e de transição: uma interação pseudo-mútua.

7. Considerações finais

No decorrer deste trabalho e na listagem de algumas abordagens sobre a interatividade em ambientes informáticos pode-se perceber uma ênfase na capacidade da máquina, uma valorização da potencialidade técnica. Porém, entende-se que a interação não pode apenas ser entendida como uma variação quantitativa de velocidade de resposta do computador. É preciso valorizar a bidirecionalidade, a comunicação contextualizada, enfim, aquilo que ocorre entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos relacionamentos.

Muitas pesquisas têm voltado seu interesse para os "usuários". Ainda que bem intencionadas, muitas delas acabam mais uma vez resumindo-se à máquina. Isto é, em tentando modelar certos estilos cognitivos, por exemplo, pretendendo permitir que pessoas com maneiras diferentes de atuar frente o computador possam encontrar interfaces que se adeqüem a elas; mais uma vez a ênfase recai sobre a criação de "meia-dúzia" de possibilidades, que tentam codificar a singularidade cognitiva humana, em toda sua multiplicidade, em poucos modelos. O que ocorre, é que os interagentes humanos acabam tendo que se adequar ao modelos disponíveis, e não o contrário. Mesmo alguns programas com capacidade de "aprendizado" podem apenas o fazer dentro de certos parâmetros, onde algumas coisas podem ser registradas e atualizar o sistema, enquanto tantas outras circunstâncias ficam ignoradas, pois a programação não as previu. Considerando que é impossível prever com segurança o comportamento humano (como pretendia o behaviorismo), os sistemas que voltam todos seus esforços para tal previsão, para que possam programar os outputs relativos aos possíveis e esperados inputs, acabam por criar uma ilusão ou simulação de interação, de diálogo, pois mais uma vez ficam na reatividade. Isso não quer dizer que tais iniciativas não valham à pena. A intenção de facilitar o uso da máquina (a chamada "amigabilidade" da interface) é sempre bem vinda. Deve-se, contudo, não confiar demais na simulação, pois pode-se cair na tentação de achar que a tal "conversação" homem-máquina seja suficiente, por exemplo, para o total aprendizado de um aluno em um curso baseado em recursos informáticos.

Quer-se chamar a atenção para as interações chamadas aqui de mútuas que encontram um poderoso canal ou meio que é o computador ligado em rede. Entender seu valor é não satisfazer-se tão somente com as relações do tipo "toma-lá-dá-cá". É ir além dos estudos que vêem a interação de forma burocrática ou bancária (como trocas econômicas). Como as interações mútuas são palco para negociações e conflito de idéias, jamais se podem prever os outputs. Portanto, as interfaces que garantem o debate virtualizante (isto é, problematizador) favorecem a evolução interativa, através de equilibrações majorantes. Permite-se que a relação se desenvolva em espiral (jamais voltando em círculo fechado para o mesmo ponto anterior). Está aí o desafio para os educadores que atuem no ciberespaço.

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El mito de la participación

Víctor Manuel Marí Sáez

vmmari@hotmail.com

1. - FORMULACIÓN DEL MITO.

Cuando las nuevas tecnologías de la información (NTI) se presentan a sus audiencias se insiste en las nuevas posibilidades que se abren con ellas, sobre todo si se las compara con otras tecnologías "antiguas" como la televisión. Sin duda, uno de los temas a los que reiteradamente se alude es el de la participación. Se nos dice que con las NTI podemos participar plenamente en el proceso de comunicación, que con ellas se rompe la unidireccionalidad de medios masivos como la televisión.

Las nuevas posibilidades de participación nos van a permitir - dicen- expresar nuestros puntos de vista, participar de una manera más plena en la sociedad. De alguna manera, con tecnologías como Internet se va a poder hacer realidad el mito de la democracia directa, la participación plena de toda la ciudadanía en la gestión de la pólis.

2. - ¿QUÉ ES UN MITO?.

Algunas expresiones a las que recurren las empresas de telecomunicaciones para presentar en sociedad a las nuevas tecnologías se pueden encuadrar dentro de lo que se conoce como "mitos". Los mitos relatan acontecimientos y hechos que afectan a todos los órdenes de la vida humana, tanto personal como social. Surgen como necesidad imperiosa para justificar ciertos actos humanos fundamentales, pero situados en el ámbito de lo sagrado, de lo sobrenatural.

Roland Barthes es un referente teórico imprescindible a la hora de hablar de los mitos. En sus "Mitologías", describe los mecanismos por los que las representaciones ideológicas llegan a ser aceptadas como de sentido común, y del importante papel que juegan los medios de comunicación en este proceso.

Como señala Masterman, los mitos, al naturalizar la realidad, la vacían de su componente histórico y político: parece que las cosas siempre han sido así, de tal modo que no se nota en ellas la intencionalidad de los seres humanos.

Theodore Roszak, al estudiar el papel de los ordenadores en la sociedad actual, invita al lector a dirigir su atención hacia el "folclore" que rodea a las nuevas tecnologías. Como apunta en la introducción de "El culto a la información", su intención es hacer reflexionar sobre las imágenes de poder, de bienestar, las fantasías y las ilusiones que han crecido alrededor de la máquina (ROSZAK, 1988:8).

Detrás de esta estrategia de mitificación podemos, como sugiere Roberto Aparici, identificar los rasgos de un proyecto político de corte neoliberal, dentro del cual las tecnologías se insertan a partir del modelo empresarial que impone el marketing informático (Aparici, 1999).

3. - EL MITO DE LA "PARTICIPACIÓN" EN UN CASO

CONCRETO.

Uno de los mitos más utilizados para hacer atractivas estas tecnologías es el mito de la participación; se promete al usuario un contrato comunicativo radicalmente diferente al que ofrecían los medios masivos, cuando las audiencias permanecían pasivas.

Se podrían revisar los diferentes anuncios promocionales que utilizan las empresas de telecomunicaciones para identificar en ellos el mito de la participación. En este caso, se ha escogido un anuncio de Telefónica por la presencia significativa de este grupo multimedia en el mundo de habla hispana, por el rápido crecimiento y expansión que está llevando a cabo en los últimos años y por la utilización sistemática de mitos sobre la comunicación que este grupo multimedia pone en juego en sus spots publicitarios .

En el anuncio escogido, se ponen en juego los siguientes enunciado míticos relacionados con la participación:

· "Nuestro trabajo en el grupo Telefónica es abrirte caminos"

· "Es poner a tu alcance todos los medios para que te comuniques con quien quieras, cuando quieras y dónde quieras"

· "Grupo Telefónica. La comunicación y tú".

El spot de Telefónica utiliza como gancho a Alejandro Sanz, aprovechando el éxito que tiene en los mercados musicales mundiales, especialmente en los de habla hispana. Un éxito que ha hecho de este cantante un verdadero "mito" en vida. Nos encontramos, pues, al igual que en las muñecas rusas, con el mito dentro del mito, con un discurso que en sus diferentes niveles moviliza las emociones y tiende a borrar los indicios históricos o sociales que podrían minar su fuerza.

Porque, ¿cuáles son los caminos que abre Telefónica en el mundo? ¿Y los que, por otra parte, cierra?.

¿Qué medios pone a nuestro alcance para que nos comuniquemos y qué otros medios nos han sido sustraídos?.

¿De verdad podemos comunicarnos con quién queramos, cuando queramos y donde queramos? ¿A qué precio? ¿En qué condiciones? ¿Bajo qué supuestos?.

¿Qué tipo de comunicación representa Telefónica? ¿Cómo tiene que ser ese tú para que Telefónica establezca un contacto con él?.

4. - DECONSTRUYENDO EL MITO DE LA

PARTICIPACIÓN.

¿Es cierto que- como dice uno de los últimos y más elaborados anuncios publicitarios de Telefónica - es posible que te comuniques con quien quieras, cuando quieras y dónde quieras?

¿Quiénes pueden, hoy por hoy, hacer realidad el deseo de comunicarse por medio de las nuevas tecnologías?.

Si se analizan las cifras sobre la expansión de Internet en el mundo que ofrecen el informe del PNUD de 2001 ( Programa de Desarrollo Humano de Naciones Unidas) se puede comprobar que alrededor de un tercio de la población mundial no accede ni siquiera a la energía eléctrica; sobre los usuarios de Internet en el mundo, las desigualdades son tan grandes como las que separan a los Estados Unidos- donde un 54,3% de la población son usuarios de internet- de regiones como el Africa Subsahariana, en la que sólo el 0.4 de la población tiene posibilidad de acceso.

La desigualdad de oportunidades en el acceso a las nuevas tecnologías de la información condiciona de entrada las posibilidades de participación. Para la inmensa mayoría de los habitantes del mundo - más del 90%- no es posible acceder a internet.

Esta desigualdad en el acceso tecnológico se corresponde, casi en los mismos porcentajes, con la desigualdad económica entre Norte y Sur. Los 225 individuos más ricos del mundo tienen una riqueza equivalente a los ingresos del 47% de la población más pobre del mundo.

EN definitiva, el proceso de globalización económica del sistema capitalista, en el que se sitúa el actual desarrollo tecnológico, profundiza los niveles de exclusión social y tecnológica: este fenómeno no es el resultado natural de la escasez, sino de un conjunto de prioridades impuestas por los ricos al resto del mundo. Para unos cuantos poderosos, el planeta se abrió de par en par, para millones de personas el mundo no tiene lugar y vagan errantes de uno a otro lado (MARCOS, 2000:1).

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En otro orden de cosas, el predicado mítico de la participación plantea que ésta es posible hacer circular todos los discursos por la red, sin que nadie controle los contenidos que se vierten. "Comunicar es poder decir lo que se quiera, donde se quiera, diciendo lo que uno quiera".

Pero, ¿es cierto que la participación, entendida como la libre expresión de opiniones, puede ser plena?. ¿No hay límites para la participación?.

¿Qué sucede, por ejemplo, cuando esta participación expresa puntos de vista diferentes a los de aquéllas elites económicas y políticas que dirigen el actual proceso de globalización?.

Veamos un ejemplo. Desde el 1 de enero de 2002, la Unión Europea ha dado un paso más en su proceso de unificación económica con la implantación del euro en todo su territorio. Este hecho ha sido interpretado por amplios sectores sociales como una vuelta de tuerca más en el modelo de política económica neoliberal que desde finales de los años setenta vienen poniendo en marcha las principales instituciones políticas de la Unión Europea.

Medidas que benefician a los propietarios de los grandes capitales y de las principales empresas transnacionales y que hacen aumentar las desigualdades económicas y sociales: liberalización de la economía, desregularizaciones, privatizaciones, reducción del Estado del Bienestar, etc.

Desde el mes de diciembre de 2001, las fuerzas de seguridad del estado español han venido espiando los espacios de internet en los que numerosos colectivos sociales estaban participando en el debate y en la puesta en marcha de acciones dirigida a construir otra Europa diferente a la Europa del Capital.

El espionaj e de las Fuerzas de Seguridad ha tenido como resultado la puesta en circulación de falsas acusaciones hacia los movimientos sociales implicados, así como la construcción de estereotipos negativos en los medios de comunicación. Detrás de esta estrategia desinformativa se pretende asociar al movimiento antiglobalización la imagen de "violentos" y "terroristas" para, de esta manera, frenar el proceso de identificación que los antiglobalizadores están generando en la ciudadanía desde las ya históricas movilizaciones de Seattle de noviembre de 1999.

De este modo, se ha podido comprobar que para las fuerzas del orden y para las elites económicas y políticas de la globalización neoliberal la participación de la ciudadanía en los temas de interés social tiene un límite: el de sus propios intereses.

La utilización de las tecnologías de la información por parte del movimiento antiglobalización está siendo perseguida casi desde los orígenes de Internet. Pero, sin duda, los acontecimientos del 11-S han supuesto un salto cualitativo en la estrategia de control social y de censura hacia aquellos discursos que las elites privilegiadas consideran amenazadores para sus interese. Valga como botón de muestra el programa Carnívoro [1] puesto en marcha por el FBI, que desde la aprobación de la Ley de Combate al Terrorismo legitima el espionaje de las comunicaciones privadas "sospechosas" de ser peligrosas.

¿Qué sucede cuando la participación ciudadana en internet no va dirigida al consumo ni al entretenimiento sino, por el contrario, a cuestionar las desigualdades que genera el actual orden social?.

¿ Terminará siendo censurado el uso de las nuevas tecnologías de la información por parte de l@s ciudadan@s y organizaciones sociales que se oponen a la globalización neoliberal y que apuestan por "otro mundo posible?".

NUEVAS TECNOLOGÍAS Y PARTICIPACION SOCIAL.

Una "Sociedad de la Información" para tod@s es un lema que suena insistentemente en nuestros días. Para dotar de contenido y de realidad a este programa, sería necesario poner en marcha medidas dirigidas a facilitar el acceso y la participación en estas redes informáticas a los sectores excluidos de la población.

Este es el criterio en el que se basan algunos proyectos como el de la red Epitelio .

En esta misma línea apunta una de las primeras redes solidarias, APC (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones). Desde 1990, esta red de redes a escala mundial, trabaja para apoyar a organizaciones y movimientos sociales e individuos en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación orientados al desarrollo humano, la justicia social, las democracias participativas y las sociedades sustentables.

Pero no basta sólo con acceder y participar a través de las nuevas tecnologías para generar un auténtico desarrollo. Este es, más bien, el discurso tecnocrático; para los defensores de este modelo, basta con introducir ordenadores en aquellas regiones subdesarrolladas para que automáticamente se alcancen los niveles de vida de las regiones desarrolladas. Más bien, parece que la participación tecnológica tiene que ir de la mano de la participación social. Participar en el ciberespacio, pero también participar en el espacio concreto que tocamos y pisamos. Favorecer el acceso a las tecnologías, pero también invertir en servicios sociales y educativos, permitir a la ciudadanía participar en la gestión del poder local, en la toma de decisiones referidas a aquellos asuntos que les afectan.

La alfabetización digital conecta, de este modo, con los postulados del educador brasileño Paulo Freire. Para él, aprender a nombrar el mundo va unido a los esfuerzos por transformar y humanizar este mundo.

Sin duda, estos son los principios que inspiran medidas como el presupuesto participativo puesto en marcha en la ciudad brasileña de Porto Alegre. Esta ciudad, gobernada de forma original desde hace 14 años por una coalición de izquierdas encabezada por el Partido de los Trabajadores (PT) ha conocido en muchos servicios sociales un desarrollo espectacular. El secreto de esta gestión, como apunta Ignacio Ramonet, hay que buscarlo en la gestión participativa, esto es, en la posibilidad que tienen los habitantes de los diferentes barrios de definir muy concretamente y muy democráticamente la atribución de fondos municipales. Se trata de decidir el tipo de infraestructuras que desean crear o mejorar y la posibilidad de tener un seguimiento cercano de la evolución de los proyectos así como el proceso de los compromisos financieros (Ramonet, 2000).

La dimensión simbólica de Porto Alegre, reforzada por el hecho de pertenecer a un país del Sur, ha hecho que sea elegida en los dos últimos años sede del Foro Social Mundial (FSM), un encuentro que se celebra a finales de enero en paralelo al foro de Davos. Mientras que este último representa a los defensores de la globalización neoliberal ( principales accionistas de las primeras multinacionales, dueños de los fondos de inversión, gobernantes del G-7, etc.), Porto Alegre representa la versión de la globalización "desde abajo, desde el Sur", el encuentro de quienes apuestan por la construcción de "otro mundo posible", por la orientación del potencial de la globalización para el bien de tod@s.

En Porto Alegre también existe una propuesta comunicativa y tecnológica alternativa a la que pretende imponer el modelo neoliberal. Allí se pueden encontrar organizaciones sociales, grupos de investigación, experiencias, que caminan hacia una participación plena de la ciudadanía en los procesos sociales y comunicativos.

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www.monde-diplomatique.fr

· Subcomandante Marcos : ¡Oximoron! (la derecha intelectual y el fascismo liberal). Revista Ojarasca (México), n.37 del martes 9 de mayo del 2000.

· Theodore Roszak : El culto a la información. El folclore de los ordenadores y el verdadero arte de pensar. Editorial Crítica. Barcelona.1988.

http://www.ucpress.edu/books/pages/2051.html

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[1] El "Carnívoro" o "DCS1000", es un controvertido sistema de espionaje electrónico desarrollado por el FBI especialmente para el sistema operativo Windows, que se coloca en los equipos de los proveedores de servicios de Internet y controla las comunicaciones electrónicas que tienen lugar a través de ellos.

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

ALAVA, Seraphin e colaboradores. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: ArtMed, 2001.

Enfoca as mudanças nas formas de trabalhar a formação de professores mediatizada com o advento das novas tecnologias, adaptando-se as novas modalidades de ensino e de aprendizagem. Traz propostas práticas que envolvem o ciberespaço como oportunidade de valorizar as práticas de autoformação e de introduzir procedimentos inovadores para a formação de professores e para a atualização ao longo da vida. Capítulos: O ciberespaço: um dispositivo de comunicação e de formação midiatizada; Ciberespaço e práticas de formação: das ilusões aos usos dos professores; Autonomia e distância transnacional na formação a distância; Como compreender os novos dispositivos de formação?; A exploração da multimídia e da rede Internet para favorecer a autonomia dos estudantes universitários na aprendizagem; O ema educativo rejeitará a Internet? Ou as condições para uma boa integração das mídias nos dispositivos; Características e problemáticas específicas: a formação universitária pela videoconferência; Um dispositivo de aprendizagem a distância baseado na partilha de conhecimentos; Os professores faze á Internet: resultados e perspectivas de uma pesquisa de campo; Distâncias e distanciamento em uma infovia africana: o exemplo da RESAFAD; Ler a Internet: abordagem documental do ciberespaço.

ALMEIDA, Maria Elizabete; MORAN, José Manuel (orgs). Integração das tecnologias na educação. Brasília: MEC/SEED, 2005.

Trata das tecnologias da informação e comunicação a partir de uma seleção de textos publicados e séries produzidas pelo Salto para o Futuro (TV Escola). Aborda as novas maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currículo ao integrar diferentes tecnologias à prática pedagógica com tecnologias. Apresenta experiências de uso das tecnologias na escola e em teorias que as fundamentam. Discute a educação a distancia na formação e na atuação dos professores. Capítulos: Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações; Aprender com o vídeo e a câmera; Para além das câmeras, as idéias; Pesquisa, comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem; Revalorização do livro diante das novas mídias; Veículos e linguagens do mundo contemporâneo: a educação do leitor para as encruzilhadas da mídia; Prática e formação de professores na integração de mídias: prática pedagógica e formação de professores com projetos-articulação entre conhecimento, tecnologias e mídias; Ciências da Natureza, Matemática e tecnologia; As novas tecnologias e sua expressiva contribuição para o ensino de ciências no Ensino Médio; Ciências da Natureza, Matemática e tecnologia: a integração como padrão comum entre as ciências da natureza e a tecnologia; Articulação entre áreas de conhecimento e tecnologia: articulando saberes e transformando a prática; Internet na escola e inclusão; Tecnologias na escola: criação de redes de conhecimento; Tecnologia interativa a serviço da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente; Escola inclusiva e novas tecnologias; Próxima atração: a TV que vem aí; As tecnologia invadem nosso cotidiano; Desafios da televisão e do vídeo a escola; Televisão e educação: aproximações; A leitura da imagem; Processos de produção de vídeos educativos; Experimentação: planejando, produzindo, analisando; A televisão o vídeo na escola: uma nova dinâmica na gestão educacional; É possível educar para e com a TV?; A educação a distância e a formação de professores; Critérios de qualidade; O que é um bom curso a distância?; Gestão de sistemas de educação a distância; Características de um bom material impresso para a educação a distância; materiais escritos nos processos formativos a distância; computadores, Internet e educação a distância; Apoio à aprendizagem: o orientador acadêmico; O tutor no Proformação; Avaliação de desempenho do aluno na EAD; A avaliação e a avaliação na educação a distância: algumas notas para reflexão; Questões pedagógicas e currículos de formação continuada de professores a distância.

ALVES, Lynn; NOVA, Cristiane (org). Educação a distância: uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, 2003.

Aborda a Educação a Distância diante de uma sociedade cada vez mais interconectada por redes de tecnologia digital. Discute a mediação dos elementos tecnológicos no cenário pedagógico e as potencialidades e limites da educação a distância, destacando o ensino online. Aponta novos caminhos para a EAD no Brasil, marcando um diferencial na medida em que concebe os elementos tecnológicos como potencializadores do processo de ensinar e aprender. Capítulos: Educação a Distância: limites e possibilidades; Novas tecnologias na educação presencial e a distância; Educação a Distância: entre mitos e desafios; EAD on-line, ciberculturas e interatividade; A mediação pedagógica e a construção de Ecologias Cognitivas: um novo caminho para a Educação a Distância; Aluno on-line; Senha: comunidade: considerações sobre EAD a partir de experiências com alunos on-line; Para que avaliar na Educação a Distância; O currículo em rede e o ciberespaço como desafios para EAD; Educação a Distância e a formação de educadores.

ANTUNES, Benedito (orgs.). A memória, literatura e tecnologia. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2005.

Discute o impacto da tecnologia da informação na produção do conhecimento, na constituição de acervos literários, na intertextualidade e no próprio conceito de literatura na era da informática. Descreve a implementação e manutenção de centros de documentação no Brasil e os problemas enfrentados nesse processo. Discute a documentação iconográfica em face dos novos recursos tecnológicos. Capítulos: Saber o/no/ do ciberespaço; Do intertexto ao hipertexto: as paisagens da travessia; Acessos literários e universo digital: conexões abertas; Informática documentária; Bibliotecas virtuais: principais ações para sua implementação e manutenção; As novas tecnologias e os arquivos pessoais: a experiência do CPDOC; A informática como ferramenta do arquivista: construção e difusão de instrumentos de pesquisa em meio eletrônico; Banco de imagens: do consumo ao aprendizado; Arquivo de imagem: TV cultura de São Paulo.

ARRUDA, Eucídio. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Aborda a utilização das novas tecnologias no trabalho docente, a partir da pesquisa realizada em duas escolas de Belo Horizonte, uma particular e outra da rede pública, nas quais observou a perplexidade do profissional de ensino diante dos avanços tecnológicos aplicados à educação, em contraposição à organização escolar, que pouco mudou no século XIX para cá. Analisa as profundas mudanças que as novas tecnologias provocam no ensino tradicional. Capítulos: O trabalho docente, sociedade e tecnologias; Sobre tecnologias: Sobre inovações tecnológicas e a escola: Resultados empíricos: apresentação e análise.

BARBOSA, Rommel M. (org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Trata dos ambientes virtuais de aprendizagem, do uso de ferramentas como chats, lista de discussão e fóruns para o auxilio em cursos presenciais e a distância, bem como para criação e o gerenciamento de comunidades virtuais. Capítulos: Construção e aplicação do ECT – editor de texto coletivo; Metodologias para a educação a distância no contexto da formação de comunidades virtuais de aprendizagem; ROODA/UFRGS: uma articulação técnica, metodológica e epistemológica; As possibilidades pedagógicas do ambiente computacional TELEDUC na exploração, na disseminação e na representação de conceitos matemáticos; Trabalho com projetos como proposta pedagógica em cursos de engenharia química; Uma aprendizagem inovadora: o Aulanet customizado para a oficina de aprendizagem do portal Edukbr; Em busca de outro modelo para a comunicação em rede; Estudo comparativo e auto-aprendizagem de línguas estrangeiras por meio de tecnologias de informação e comunicação/Internet; O uso de um fórum de discussão para desenvolver atividades colaborativas; A utilização da plataforma Webct para desenvolvimento e implementação de disciplinas utilizando a Internet.

BARRETO, Raquel G. (org). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet: 2001.

Aborda a apropriação das tecnologias da informação e da comunicação nos contextos e nas condições concretas de produção do ensino. Capítulos: As políticas de formação de professores: novas tecnologias e educação a distância; Desafios para\a educação na era da informação: o presencial, a distância, as mesmas políticas e o de sempre; A integração das tecnologias de informação e comunicação aos processos educacionais; Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais; TV Escola: o lugar dos professores na política de formação docente; Programa TV Escola: o dito e o visto; Programa Nacional de Informática na Educação: novas tecnologias, velhas estruturas; O jogo dos sentidos compartilhados; Tv na escola; Novas tecnologias na escola: um recorte discursivo.

BARRETO, Raquel G. Formação de professores, tecnologias e aprendizagens. São Paulo: Loyola, 2002.

Focaliza as relações entre a formação de professores, as tecnologias e as práticas de linguagem. Aborda as tecnologias de informação e comunicação com base na sua incorporação ao discurso pedagógico, como conjunto das práticas de linguagens do/no e sobre o ensino. O livro trata da utilização educacional das tecnologias nos mais diversos contextos: no aperfeiçoamento da situações de ensino constituídas e na constituição da modalidade de educação a distância. Capítulos: As práticas de linguagem; As Tecnologias da Informação e da Comunicação; As políticas de Formação de Professores.

BELONNI, Maria L. Educação à distância. Campinas: Autores Associados, 1999.

É um ensaio sobre questões ligadas à crise atual da educação, especialmente aquelas relacionadas à inovação educacional e às novas tecnologias. Debate debate sobre o ensaio a distância e suas possíveis contribuições, numa perspectiva de aprendizagem aberta e educação ao longo da vida, na qual o uso de instrumentos técnicos os mais avançados torne possível e estimule um processo de aprendizagem autônomo voltado para a emancipação do apredente do 3º milênio. Capítulos: os paradigmas econômicos: contribuição para a educação a distância; educação, ensino ou aprendizagem a distância?; aprendizagem autônoma: o estudante do futuro; mediatização: os desafios das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC); professor coletivo: quem ensina a distância?; aspectos institucionais; a educação no futuro: aprendizagem aberta e estudante autônomo.

BETTEGA, Maria H. Educação continuada na era digital. São Paulo: Cortez, 2004.

Trata do uso das novas tecnologias de ensino no processo ensino-aprendizagem e a atuação do professor como sujeito formador. Centraliza o Programa de Educação Continuada da Secretaria do estado de Educação de São Paulo, constituído de cursos de informática básica e de oficinas de utilização de software educacionais. Busca propor uma reflexão sobre a importância da formação continuada em informática para professores da rede pública de ensino. Capítulos: O computador como instrumento de ensino; A informática educacional no Brasil; A importância da formação contínua para o professor; O Programa de Educação Continuada em Informática da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo; Reflexões e análise sobre a aplicação do Programa de Educação Continuada em Informática Educacional na Diretoria de Ensino de Mauá.

BORTOLINI, Armando: SOUZA, Valdemarina (Orgs). Mediação tecnológica: construindo e inovando. Porto Alegre: Edipucrs, 2003.

Aborda a utilização pedagógica dos recursos tecnológicos, no relato histórico de eventos e pesquisas que marcaram a construção da implantação e da implementação dos recursos tecnológicos em instituições maristas. Capítulos: Origem e desenvolvimento da proposta de utilização de computadores nas Escolas Maristas; Metodologia do uso de videogramas educativos; Proposta de diretrizes para uso de multimeios e informática educativa: sugestões; A construção compartilhada do conhecimento sobre a utilização pedagógica de recursos informatizados: a reaprendizagem da aprendizagem: A utilização do computador em sala de aula: uma investigação em cursos de licenciatura; Utilização do computador me sala de aula: relato de uma experiência; Releituras e considerações críticas a partir dos resultados dos estudos e do ideário vigente em 1992: Até que ponto a informática é uma ferramenta para intervenção educativa?; As ilusões como presença na inserção dos recursos informatizados no contexto pedagógico: O paradigma do pensamento dos professores como contexto do trabalho em informática na educação; Violência na Internet; Orientação paradigmática de professores de Ensino Médio na utilização de recursos da informática; A competência no uso crítico-pedagógico da Internet: a expressão da dialógica que une na incerteza; Cegueira e compromisso na exploração pedagógica de software educativos; Novas linguagens em leitura; O desafio das vibrações coletivas: ligações efêmeras geradas na interatividade.

CAMPOS, Fernanda; SANTORO, Flávia; Borges Marcos; SANTOS, Neide. Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

Analisa a aprendizagem cooperativa, sua natureza, suas bases teóricas, sua utilização no processo educacional, as competências que são desenvolvidas por esse procedimento, suas técnicas mais eficazes, o papel do professor na condução dos processos cooperativos e suas vantagens e desvantagens. Aborda a questões dos ambientes de aprendizagem cooperativa, distinguindo trabalho cooperativo apoiado por computadores, tecnologias e mecanismos de suporte à interação e colaboração e aprendizagem cooperativa apoiada por computadores relacionando a questões educacionais e pedagógicas na construção e implementação de ambientes computacionais para suporte aos processos de aprendizagem em grupo. Capítulos: Visão geral da Internet; Aprendizagem cooperativa; Ambientes de aprendizagem cooperativa apoiados por computadores; Avaliação de alunos em ambientes CSCL; Uso de técnicas de inteligência artificial em ambientes de aprendizagem cooperativa; Tendências e perspectivas dos ambientes de aprendizagem cooperativa apoiados por computadores.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo : Paz e Terra, 1999.

Aborda a dinâmica econômica e social da nova era da informação. Formula uma teoria que analisa os efeitos da tecnologia da informação no mundo contemporâneo. Capítulos: A rede e o ser; a revolução da tecnologia da informação; A economia informacional e o processo de globalização; A empresa em rede; A cultura, as instituições e as organizações da economia informacional; A transformação do trabalho e do mercado de trabalho: trabalhadores ativos na rede, desempregados e trabalhadores com jornada flexível; A cultura da virtualidade real: a integração da comunicação eletrônica, o fim da audiência de massa e o surgimento de redes interativas; O espaço de fluxos; O limiar do eterno: tempo intemporal; A sociedade em rede.

CASTELLS, Manuel. A galaxia Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

Analisa a Internet como elemento principal das sociedades contemporâneas e da nova economia mundial, desvendando sua lógica, suas imposições e a liberdade que ela nos dá. Traça a história da ascensão da Internet e fornece uma breve descrição de cultura que surgiu a partir de seu uso generalizado. Discute o e-business, a nova economia, os conceitos de comunidade virtual e de sociedade em rede, ao mesmo tempo que se avaliam as saídas que a Internet oferece para as atuações no plano da sociedade civil e da vida privada. Traça a geografia da Internet e debate a idéia da partilha virtual. Capítulos: a rede é a mensagem; lições da história da Internet; a cultura da Internet; negócios eletrônicos e a nova economia; comunidades virtuais ou sociedade de rede?; a política de Internet; redes de computadores; sociedade civil e o Estado; a política da Internet: privacidade e liberdade no ciberespaço. Multimídia e a Internet; o hipertexto além da convergência; a geografia da Internet: lugares em rede; a divisão digital muna perspectiva global; os desafios da sociedade de rede.

COSCARELLI, Carla V. (org). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autentica, 2002.

Aborda a relação entre Informática, Linguagem, Educação e Cognição e os textos oferecem visões diferentes sobre vários aspectos da informática aplicada à educação. Apresenta uma introdução às discussões relacionadas ao uso de novas tecnologias, apresentado uma reflexão teórica sobre a informática na educação e algumas experiências educacionais que empregam a informática como recurso pedagógico. Capítulos: Fala, escrita e navegação: caminhos da cognição; Ambientes de aprendizagem: reengenharia da sala de aula; Novas tecnologias da informação e da comunicação; Novas estratégias de ensino/aprendizagem; A tecnologia da informação na escola; Entre textos e hipertextos; Textos e hipertextos na sala de aula; Aprendizagem colaborativa em comunidades virtuais: o caso das listas de discussão; Comunicação mediada pelo computador: o caso do chat; Educação pelo olhar: pesando a educação a distância; Ensino@ Distância: aprendendo a aprender.

COSTA, José W.; OLIVEIRA, Maria A. (orgs.). Novas linguagens e novas tecnologias: educação e sociabilidade. Petrópolis: Vozes, 2004.

Discute as conseqüências e implicação para o universo educacional, do suo das novas tecnologias, suas novas linguagens e suas tecnologias, suas novas linguagens e suas interlocuções com a educação e a sociedade. Capítulos: Informação e conhecimento no processo educativo; A informática na educação: um estudo do PROINFO em Belo Horizonte; Comunicação midiática no processo ensino/aprendizagem; Ambientes informatizados de aprendizagem.

DANIEL, John. Educação e tecnologia no mundo globalizado. Brasília: UNESCO, 2003.

Trata de educação e da tecnologia num mundo globalizado, as potencialidades e as realizações que as novas tecnologias da educação e da comunicação apresentaram para o mundo de hoje. Capítulos: Porque pesquisar a aprendizagem a distância?; Educação para todos: o papel da UNESCO; A educação em um novo mundo pós-moderno; Educação e treinamento numa era de globalização: o que há de novo?; Tecnologia e educação: aventuras no eterno triângulo; Educação para todos: o que é preciso?; A educação superior: problemas globais; Usando a tecnologia de informação e comunicação para o ensino e a aprendizagem de qualidade, assim como para a administração efetiva: superando o divisor digital; Online e offline: fazendo a combinação certa; Tecnologia é a resposta, mas quais são as perguntas dos ministros da educação?; O impacto da globalização na garantia de qualidade, certificação e reconhecimento das qualificações na educação superior; A educação a distância as novas tecnologias da informação e comunicação na educação fundamental: seis propostas; A educação internacional numa era de globalização: o que há de novo?; Incentivo e responsabilidade: instrumentos de mudanças na educação superior; O comunismo científico e a economia capitalista: a universidade na era da globalização.

FIORENTINI, Leda M.; MORAES, Raquel (org). Linguagens e interatividade na educação a distância. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

Traz contribuições para a compreensão de como a interatividade contribuiu para definir as concepções dos textos didáticos escritos, do hipertexto, e dos programas de televisão e vídeo de modo a empregá-los nas práticas educacionais cotidianas. Capítulos: A perspectiva dialógica nos textos educativos escritos; Educação hipertextual: diversidade e interação como materiais didáticos; Televisão, vídeo e interatividade em educação a distância: aproximação com o receptor-aprendiz; Educação a distância: aspectos histórico-filosóficos.

GIUSTA, Agnela S.; FRANCO, Iara M. (org). Educação a distância: uma articulação entre teoria e a prática. Belo Horizonte: Pucminas, 2003.

Aborda perspectivas no campo da educação introduzidas pelas novas tecnologias da comunicação e da informação. Apresenta o histórico da EAD no Brasil e no mundo, reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem, sobre avaliação e as principais mídias em uso no contexto educacional, bem como uma proposta de articulação entre teoria e prática contendo as principais etapas na elaboração de um projeto de curso a distância. capítulos: Educação a Distância: contexto histórico e situação atual; Concepções do processo ensino/aprendizagem; O processo de avaliação em cursos a distância: reflexões; Mídias; Internet; Áudio e vídeo no computador; Vídeo, teleconferência, videoconferência e áudio; Material impresso em EAD: construção e produção; planejamento em educação a distância.

GOMEZ, Margarita. Educação em rede: uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez, 2004.

Trata da possibilidade educativa do ensino-aprendizagem pela Internet, a partir do referencial de Paulo Freire relacionado com o conceito de rede. Aborda a universalização dos meios tecnológicos necessários para o acesso ao ciberespaço, a construção da sociedade da cibercultura a partir da alfabetização digital. Desenvolve uma proposta de educação a distância fundamentada em princípios básicos da educação popular e defende que a educação no contexto digital deve ser vivenciada como uma prática concreta de libertação e de construção da história. Capítulos: A educação em rede na sua dimensão emancipadora; Concepção de rede: Fala, leitura e escrita em rede; As subjetividades em rede: relações reais/virtuais: a experiência como dispositivo pedagógico; A mediação e o desenho no projeto Web; Etapas fundamentais para o processo de criação de um curso Web; Possibilidade de avaliação nos cursos Web; Por uma pedagogia da virtualidade.

GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da tutoria em educação a distância. Campinas: Avercamp, 2005.

Aborda o papel do professor tutor, personagem de fundamental importância no cenário da EAD. O tutor responde as dúvidas apresentadas pelos estudantes no que diz respeito ao conteúdo da disciplina oferecida. O tutor é o mediador da participação dos estudantes nos chats, estimula os alunos a cumprir suas tarefas, atingir os objetivos propostos e avaliar a participação de cada um. É um manual escrito de forma clara e didática para aqueles que pretendem iniciar suas atividades de tutoria. Capítulos: Conhecendo as políticas de EAD no Brasil; Perspectivas históricas da EAD; Gestão, estrutura e funcionamento de cursos em EAD; Técnicas de motivação em EAD; Dominando as ferramentas na tutoria: e-mail, chat, telefone, fax, correspondência; tele e videoconferência. Métodos de avaliação; Teoria e prática tutorial em EAD; A arte da sedução pedagógica na tutoria em EAD.

HEIDE, Ann; STILBORNG, Linda. Guia do professor para a Internet. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Aborda a uilização das tecnologias da Internet, como encontrar sites educacionais importantes, como planejar atividades para todos os níveis, os meios de pesquisa e fácil desenvolvimento de projetos Web. Capítulos: o papel da Internet na sala de aula atual; envolvendo-se em projetos existentes; planejando seus próprios projetos; explorando a World Wide Web; trazendo a World Wide Web para a sala de aula; desenvolvimento de páginas da Web para aprendizagem; comunicando-se pela Internet; ferramentas adicionais da Interne; trazendo a Internet para as escolas; além das paredes da sala de aula.

JOLY, Maria C. (org). A tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

Discute a tecnologia na educação como um recurso estratégico voltado para uma ação pedagógica diferenciada. Analisa as mudanças nas funções que o computador tem sofrido nas últimas décadas de pesquisa na área de informática na educação; aborda a importância da utilização de recursos tecnológicos no ensino. Discute desafios que são apresentados à escola na Sociedade da Informação para uma efetiva incorporação do computador em todas as atividades envolvendo o trabalho do professor. Capítulos: a espiral da aprendizagem e as Tecnologias da Informação e Comunicação: repesando conceitos; Tecnologia, educação contemporânea e desafios ao professor; a tecnologia e o ensino universitário: avaliando perspectivas educacionais; alfabetização tecnológica em Extremadura: professores, geração de conteúdos e conectividade; analisando o uso educacional de recursos tecnológicos em leitura escrita; Conceptset: uma tecnologia educacional para o ensaio de conceitos.

KENSI, Vaní M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003.

Analisa as alterações na atuação do docente decorrentes do uso mais intenso das novas tecnologias digitais de comunicação e informação. Aborda as transformações nas práticas de ensino e de pesquisa no ensino presencial e no ensino a distância, mediado pelos possibilidades tecnológicas mais avançadas, levando os envolvidos a buscar novas maneiras de agir. Capítulos: O que são tecnologias? Como convivemos com as tecnologias?; Tecnologias e as alterações no espaço e tempo de ensinar e aprender; Da escola presencial à escola virtual; As tecnologias e as mudanças necessárias nas instituições de ensino e no trabalho docente; O professor diante das novas tecnologias ou “professores”; o futuro é hoje!”; A nova lógica do ensino na sociedade da informação; Do ensino interativo às comunidades de aprendizagem; Interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias; Ação docente e o livro didático no ambiente digital; Entre sons barulhos e silêncios: os ensaios da nossa orquestra.

LEITE, Márcia; FILÉ, Valter (orgs). Subjetividade, tecnologias e escolas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002.

Analisa o que é e onde está a tecnologia que faz parte do cotidiano de nossas escolas e das nossas vidas. Traz uma aproximação entre subjetividade, tecnologias e escolas buscando ajudar a desfazer alguns nós da educação brasileira. Capítulos: “Romper o cristal e envolvermo-nos nos acontecimentos que se dão”: os contatos cotidianos com a tecnologia; A rebeldia do/no cotidiano: regras de consumo e usos transgressores das tecnologias na tessítura da emancipação social; Tecnologias na sala de aula; Eu: a janela através da qual o mundo contempla o mundo; Algumas reflexões em torno da tecnologia como expressão da subjetividade; Cotidiano: um outro viés para entendimento da recepção televisiva; A tecnologia no/do curso de pedagogia; Os espaços/tempos do cotidiano escolar e os usos das tecnologias; Linguagem audiovisual: uma quase nova tecnologia entrando na quase velha instituição escolar sem pedir licença; Edições-ensaios do olhar-imagem.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: ed.34, 1993.

Investiga a história da inteligência intelectual condicionando a história do pensamento. Propõe uma abordagem ecológica da cognição, renovando o debate sobre o devir do sujeito, da razão e da cultura. Partes: Face à técnica; A metáfora do hipertexto; Os três tempos do espírito: a oralidade primária, a escrita e a informática; Rumo a uma ecologia cognitiva; Por uma tecnodemocracia.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: ed. 34, 1996.

Discute a presença da Internet no cotidiano e a realidade virtual, uma revolução radical na forma de conceber o tempo, o espaço e os relacionamentos. Capítulos: O que é a virtualização?; a virtualização do corpo; A virtualização do texto; a virtualização da economia; As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem; a técnica e o contrato; As operações da virtualização ou o trivio antropológico; A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito; A virtualização da inteligência e a constituição do objeto; O quadrivio ontológico: a virtualização, uma transformação entre outras.

LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1998.

Leva a pensar além do impacto das técnicas sobre a sociedade. Os novos meios de comunicação permitem aos grupos grupos humanos pôr em comum seu saber e seu imaginário, uma inteligência coletiva em uma perspectiva antropológica de longa duração. Capítulos: O planeta nômade; Os justos: ética da inteligência coletiva; As qualidades humanas: economia da inteligência coletiva; do molar ao molecular: tecnologia da inteligência coletiva; Dinâmicas das cidades inteligentes: manifesto por uma política molecular; Coreografia dos corpos angélicos: ateologia da inteligência coletiva; A arte e a arquitetura do ciberespaço: estética da inteligência coletiva; Os quatros espaços; O que é um espaço antropológico?; Identidades, semióticas, figuras de espaço e de tempo; instrumentos de navegação; Objetos de conhecimento; epistecnologias; As relações entre espaços: para uma filosofia política; Viagem a Cnossos.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

Apresenta a cibercultura, como um fenômeno técnico e o movimento social e cultural oculto neste fenômeno. Analisa as mutações que a cibercultura gera na educação e na formação, as novas formas artísticas relacionadas aos computadores e às redes. Investiga como o desenvolvimento do ciberespaço afeta o espaço urbano e a organização do território. Analisa as implicações culturais das novas tecnologias, da digitalização à navegação, passando pela memória, pela navegação, pela programação, pelo software, a realidade virtual, a multimídia, a interatividade, o correio eletrônico. Capítulos: As tecnologias têm um impacto?; A infra-estrutura técnica do virtual; O digital e a virtualização do saber, a interatividade; O ciberespaço ou a virtualização da comunicação; O universal sem totalidade, essência da cibercultura; O movimento social da cibercultura; O som da cibercultura; A arte da cibercultura; A nova relação com o saber; As mutações da educação e a economia do saber; As árvores de conhecimentos, um instrumento para a inteligência coletiva na educação e na formação; O ciberespaço, a cidade e a democracia eletrônica; Conflitos de interesse e diversidade dos pontos de vista; Crítica da substituição; Crítica da dominação; Crítita da crítica.

LITWIN, Edith (org.) Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

Apresenta a educação a distância como modalidade que revisa seus princípios fundamentais e reconstrói seu sentido e abrangência para o ensino e a aprendizagem. Analisa aspectos centrais da educação a distância, a partir de uma diversidade de óticas: a gestão dos projetos de educação a distância, o trabalho no âmbito desses projetos, a produção de materiais, o papel dos tutores, as possibilidades criadas pelas novas tecnologias. Capítulos: Das tradições à virtualidade; A educação a distância, o conhecimento compartilhado e a criação de uma comunidade de discurso internacional; A gestão na educação a distância: novas propostas, novas questões; A colaboração institucional na educação a distância; A produção de materiais escritos nos programas de educação a distância: problemas e desafios; O tutor na educação a distância.

MAGDALENA, Beatriz; COSTA, Iris E. Internet em sala de aula: com a palavra, os professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Busca oferecer subsídios aos professores quando pretendem utilizar-se de ambientes informatizados com seus alunos, dentro de novos paradigmas educacionais. Discute o papel da informática e da telemática em sala de aula, e novos paradigmas na educação e tem como eixo central o desenvolvimento de projetos de aprendizagem em ambientes informatizados. Capítulos. Introdução de novas tecnologias na escola: Por quê? Para quê?; Qual é a questão; Quem pensa? Quem somos?; Conteúdos: Para quê? Por quê?; Pergunta inteligente: o que é isso?; Espaço virtual: visitar ou habitar?, Espaço virtual: Por que habitar?; Indagações? Comuns; Olhares? Vários; Perspectivas? Diversas; Resolvendo problemas? Porque é tão difícil? A interação como padrão comum entre as ciências da natureza e da tecnologia; Educação a distância e Internet em sala de aula, Tecnologias da Informação e da Comunicação e suas implicações pedagógicas.

MAIA, Carmem (org). Ead.br: educação à distância no Brasil na era da Internet. São Paulo: AnhembiMorumbi, 2000.

Retrata a experiência de instituições com a educação a distância no Brasil. Aborda as inúmeras possibilidades de recursos e ferramentas que podem ser utilizadas e desenvolvidas na rede para criar novos ambientes de aprendizagem. Capítulos: A pluralidade da educação a distância; O trajeto da Universidade Anhembi Morumbi no desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem; Laboratório de ensino a distância: um ambiente para trocas de aprendizagem; O projeto Virtus e a construção de ambientes virtuais de estudo cooperativo; Francês instrumental e redes telemáticas; “Eureka” na PUCPR! um ambiente para aprendizagem colaborativa baseado na WWW; Educação a distância: uma oportunidade para mudanças no ensino; A Universidade Braz Cubas e o ensino a distância: A implantação, os objetivos e os primeiros resultados obtidos; Projeto UNIVIR uma experiência na faculdade carioca.

MAIA, Carmem (org). Ead.br: experiências inovadoras em educação a distância no Brasil: reflexões atuais, em tempo real. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2003.

Resgata as primeiras iniciativas de Educação a Distância no Brasil utilizando as novas tecnologias interativas de rede, reunidas na coletânea Ead.Br: educação a distância no Brasil na era da Internet. O livro, passados três anos, traz um relato crítico, realista e reflexivo sobre o atual estado-da-arte da educação a distância no Brasil a partir destas experiências. Capítulos: A institucionalização da EAD na Anhembi Morumbi; Matrix, Vygotsky, inteligência artificial: breve ensaio sobre o futuro da educação a distância; Novos itinerários para o ensino do francês com língua estrangeira; Internet e universidade: o Eureka da PUCPR, 35.000 usuários depois!; Praticando e apredendo sobre educação a distância: as experiências do NIED; A UNIVIR: três anos consolidando o e-learning nas empresas.

MARCUSHI, Luiz A.; XAVIER, Antonio C. (Orgs). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

Aborda e discute as principais modificações promovidas nas atividades lingüístico-cognitivas dos usuários, a partir das inovações tecnológicas e como essas mudanças afetam o processo ensino/aprendizagem da língua na escola e fora dela. Trabalha conceitos de hipertexto, gêneros eletrônicos, discurso, leitura e ensino à distância mediados pelo computador. Capítulos: Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital; E-mail: um novo gênero textual; A conversa na Web: o estudo da transmutação em um gênero textual; Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet; Linguagem da Internet: um meio de comunicação global; A análise do discurso em contraponto à noção de acessibilidade ilimitada da Internet; A comunicação interativa em ambientes hipermídia: as vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital; Mapeamento e produção de sentido: os links no hipertexto; Leitura, texto e hipertexto.

MASETTO, Marcos; MORAN, José; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

Discute a introdução da informática e da telemática na educação, propostas de integração e utilização do computador e da Internet na escola, numa abordagem de mediação pedagógica. Analisa o papel do professor nos dias de hoje. Traz análises sobre investimentos e utilizações tecnológicas em educação com a perspectiva de construir novas propostas. Partes: ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas; projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente; mediação pedagógica e o uso da tecnologia.

MATTELART, Armand. História da Sociedade da Informação. São Paulo: Loyola, 2002.

Analisa a história da Sociedade da Informação a partir de uma perspectiva geopolítica, mostrando a lenta gestação de uma promessa e de um projeto de reoganização do mundo. Capítulos: O culto do número; A gestão da era industrial e científica; A emergência das máquinas de informação; Cenários pós-industriais; As metamorfoses das políticas públicas; A sociedade global da informação: implicações geopolíticas.

MEDEIROS, Marilú F.; FARIA, Elaine T. (orgs.). Educação a distância: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

Aborda como lidar com os desafios da socialização da informa~’cão e da comunicação em espaços plenos de aprendizagem, em ambientes virtuais, criando devires inusitados no fazer teoria e prática na educação. Relata experiências de educação virtual na PUCRS e uso de ambientes virtuais de aprendizagem na educação. Capítulos: EAD: cartografias pulsantes em movimento; A universidade e a expansão do conhecimento; O cenário da educação a distância: compromissos da universidade brasileira; Educação a distância: novos desafios na virtualidade dos horizontes educacionais; Movimentos de um paradigma em EAD: um cristal em seus desdobramentos e diferenciações; Construindo uma arquitetura pedagógica: modos de existência em Educação a Distância; Uma topologia para educação a distâncias: a PUCRS Virtual; Caos, criatividade e ambientes de aprendizagem; Mapas conceituais: um procedimento metacognitivo de inclusão conceitual e o desafio hipermidiático; Ambientes de aprendizagem virtuais em educação a distância: a construção de uma rede de atores em uma perspectiva cooperativa; Docente em EAD como um entretempo na produção de uma cultura virtual; Pensamento nômade na constituição de comunidades virtuais de aprendizagem em EAD; Gerenciamento e coordenação de cursos virtuais como desafios à criação de comunidades de aprendizagem; Perspectivas no uso de uma ferramenta gerenciadora de ambientes de aprendizagem em EAD; O hipertexto: uma máquina de guerra na aprendizagem; Monitoria e tutoria: linhas de força,, intensidades e experiências no contexto da PUCRS Virtual; Espaço Interativo: um ambiente de cooperação para o desenvolvimento da educação a distância da PUCRS Virtual; Um curso de graduação a distância, um corpo sem órgãos?; Legislação e avaliação em EAD: emergências legais e a geração de processos de territorialização e desterritorialização; Infovias através de convergência de mídias; Fatores facilitadores de uma estrutura virtual; caso PUCRS Virtual; O relacionamento entre parceiros em EAD: o caso da PUCRS Virtual; Educação a distância: uma parceria com o governo de estado para a construção de conhecimentos em gestão fazendária; Um estudo sobre a satisfação dos alunos de educação a distância da PUCRS Virtual; Interação medida, autoconceito e internalidade: um estudo quantitativo e qualitativo realizado em cursos de especialização a distância.

MENEZES, Vera (org). Interação e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2001.

Apresenta uma proposta interdisciplinar envolvendo a Análise do Discurso e a lingüística aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras e coloca em discussão a interação mediada por computador, sua constituição enquanto uma nova modalidade discursiva e suas aplicações, repercussões e conseqüências sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras. Apresenta discussões teóricas sobre interação e aprendizagem em ambientes virtual, revisões sobre novas modalidades de comunicação decorrentes do advento da internet, observações empíricas da característica próprias do chat enquanto prática discursiva, analises descritivas sobre reparo e correção nas interações por e-mail, analises sobre coesão e coerência no texto eletrônico e sobre as interfaces entre letramento e oralidade neste tipo de interação. Discute o impacto da aprendigem online. Capítulos. O discurso oral, o discurso escrito e o discurso eletrônico; Interação online: análise de interações em salas de chat; Alocação de turnos em salas de chat e em salas de aula; Interações online: correções e reparações como processos de reformulação textual nas trocas conversacionais via email; Interação online e oralidade; Coerência e conversação: a construção do sentido no texto conversacional; Interação reflexiva na sala de aula virtual e o processo de aprendizagem; Estratégias de aprendizagem online e autonomia: uma relação biunívoca ou antagônica?; Discutindo a interação em sala de aula via internet: análise de interações por correio eletrônico; De receptador de informação a construtor de conhecimento: o uso do chat no ensino de inglês para formandos de Letras; Educação a distância: um curso de leitura em língua inglesa para informática via internet; Aprendendo inglês no ciberespaço.

MERCADO, Luís P. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: INEP/Edufal, 1999.

Trata da formação de professores para trabalhar em ambientes teletemáticos, a partir da utilização da Internet no processo educativo e a formação do professor frente à estas tecnologias. Traz à discussão os rumos e as perspectivas da Internet na Educação partindo-se da análise das formas de aprender e de interagir com estas tecnologias. Oferece subsídios teóricos à reflexão dos educadores sobre suas práticas de ensino e aprendizagem em ambientes telemáticos, suas visões de como se dá a aprendizagem do aluno utilizando a telemática educativa e sobre os objetivos de ensino envolvidos nesta aprendizagem. Capítulos: A educação na Sociedade do Conhecimento; aprendizagem na Sociedade do Conhecimento; Internet na formação continuada de professores.

MERCADO, Luís P. (org). Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: INEP/Edufal, 2002.

Os trabalhos aqui publicados buscam aprofundar os estudos sobre a utilização das novas tecnologias no processo educativo, tendo em vista a formação de pessoal qualificado para o ensino e a pesquisa sobre o uso das novas tecnologia em informática como mediadora da aprendizagem, buscando favorecer novas formas de aprender a pensar e de ensiná-lo. Proporcionam uma visão ampla da evolução do conhecimento científico na área de novas tecnologias na educação e da metodologia e técnicas de pesquisa como instrumentos de produção do conhecimento, aprofundando conhecimentos e introduzindo o uso de novas tecnologias numa escola, envolvendo projetos de informática educativa, telemática educativa, software educativo, atualização pedagógica. Capítulos: Formação docente e novas tecnologias; EDUTEC: uma rede de amigos: novas formas de socialização e relações através da Internet; Software livre na educação; A capacitação de professores em escolas públicas participantes do Proinfo–AL; Utilização da informática na sala de aula; Informática educativa: terceirizar ou não?; A Internet como ambiente de pesquisa na escola.

MERCADO, Luís P. Tendências na utilização das tecnologias da informação e comunicação na educação. Maceió: Edufal, 2004.

Trata de temas específicos da área, traz fundamentos teóricos e características dos campos de investigação, tendo como pano de fundo a análise crítica da incorporação das TIC na sala de aula e servirá como fonte bibliográfica para atividades de formação de professores para a utilização das TIC no ambiente escolar, como ferramenta no processo de aprendizagem. Capítulos: A I nternet na educação: novas formas de aprender, necessidades e competências no fazer pedagógico; A prendizagem por projetos com tecnologias; A Internet no ensino de línguas estrangeiras; A incorporação da informática educativa nas escolas públicas de ensino médio de Maceió; A experiência do trabalho com projetos na Internet: o webquest na escola; A resistência nas experiências vivenciadas na informática educativa; os impactos das novas tecnologias da comunicação nos serviços de informação.

MORAES, Maria C. (org). Educação à distância: fundamentos e práticas. Campinas: Unicamp/NIED, 2002.

Apresenta os fundamentos e resultados de pesquisas sobre a educação à distância e o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação na área educacional. Capítulos: Tecendo a rede, mas com que paradigma; A educação a distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica; Formação de professores multiplicadores: nte2@projetos.cooperativos.ufrgs.br ; Incorporação da tecnologia da informação na escola: vencendo desafios, articulando saberes e tecendo a rede; Educação à distância: novas perspectivas a formação de educadores; Nada do que foi será de novo do jeito de que já foi um dia. Desenhando ambientes digitaos para recriar oportunidades de aprendizagem: uma experiência para a formação docente; Formação de professores a distância: estudo de um caso de aprendizagem colaborativa pela Internet; Estudo do possível piagetiano em ambientes de aprendizagem: é possível inovar em EAD utilizando recursos telemáticos?; Mathemáticos: dispostos a aprender; O ambiente TelEduC, para a educação a distância baseada na Web: princípios, funcionalidades e perspectivas de desenvolvimento.

OLIVEIRA NETTO, Alvin Antonio. Novas tecnologias & universidade: da didática tradicionalista a inteligência artificial: desafios e armadilhas. Petrópolis: Vozes, 2005.

Analisa a tecnologia educacional como tecnologia, métodos educacionais, comunicação, psicologia e política e todos os meios disponíveis para alcançar efetivamente um aprendizado consciente. Trata de questões relacionadas a educação, política educacional, inovações tecnológicas, organização e planejamento, gestão administrativa, educação a distância, tecnologias educacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, didática do ensino superior e inteligência artificial. Capítulos: Filosofia e política educacional; Organização e planejamento do ensino superior; Educação e ensino nas populações; Tecnologias da educação a distância; Tecnologia educacional: teoria e prática; Psicologia da aprendizagem e tecnologia; Didática do ensino superior; Inteligência artificial e educação.

PAIS, Luiz C. Educação escolar e as tecnologias da informática. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Traz uma coletânea de ensaios sobre a inserção da informática na educação escolar, procurando desvelar articulações possíveis entre o uso diversificado dessa tecnologia e o fenômeno da cognição. Capítulos: informáção e conhecimento; Conceitos pedagógicos; Condições didáticas; Competência e Tecnologia; Sistema didático; Leituras para a busca de referências; Tecnologia e conhecimento; Redes digitais; Espaço e Tempo; Interatividade e simulação; Palavras para uma (in) conclusão.

PALOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aulas on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Traz os fundamentos para a estruturação de cursos a distância e fornece um guia experimental para a criação de uma comunidade virtual de aprendizagem que conduza a uma aprendizagem a distância eficiente. Demonstra como criar uma sala de aula virtual que auxilie os alunos a obter bons resultados acadêmicos. Traz estudos de casos e exemplos retirados de vários cursos on-line bem sucedidos. Capítulos: Quando o ensinar e o aprender deixam a sala de aula; Definindo e redefinindo a comunidade; O que sabemos sobre a aprendizagem eletrônica; O tamanho do grupo e o tempo; Gerenciando a tecnologia; Passando da sala de aula para o ciberespaço; Construindo fundamentos; Estimulando a aprendizagem colaborativa; Aprendizagem transformadora; Avaliação; Lições aprendidas e um olhar para o futuro.

PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Trata da educação on-line no ensino superior utilizando ambientes virtuais de treinamento. Focaliza visão geral das questões fundamentais da aprendizagem on-line, apresentando um guia prático para trabalhar neste ambiente. Aborda vários temas, como: estilos de aprendizagem on-line; Questões multiculturais; Avaliação, retenção, plágio e cópia indevida (cola). Capítulos: Por que focalizar o aluno? Quem é o aluno virtual?; O lado do aluno nas comunidades de aprendizagem on-line; Estilos de aprendizagem; Gênero, cultura, estidlo de vida e geografia; O que o aluno virtual precisa; Elaborando uma boa orientação para o estudante; Tempo e comprometimento; Avaliação dos alunos e do curso; As questões legais e o aluno virtual; Abandono, retenção e tamanho do grupo; Tornar-se verdadeiramente centrado no aluno: as melhores práticas no ensino on-line.

PELLANDA, Nilze M.; SCHLÜNZEN. Elisa T. ; SCHLÜNZEN Júnior, Klaus (orgs.). Inclusão digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

Trata da apropriação das novas tecnologias de forma emancipatória como caminho fundamental para uma cultura planetária e uma nova postura diante da realidade e do conhecimento. Aborda a inclusão digital, contemplando experiências concretas na área, pesquisas sobre cognição e virtualidade refletindo sobre o papel da tecnologia na expansão do humano. Defende o uso do meio digital para lançar pontes entre as diferentes dimensões da realidade e diminuir o abismo entre excluídos e incluídos. Capítulos: O sentido profundo da solidariedade; É preciso inventar a inclusão; Técnica: para muito além do objeto; Ambientes de aprendizagem: uma unidade aberta; Avaliação: uma prática inclusiva; Projeto Capilaridade: uma experiência com jovens em situação de vulnerabilidade social; Juventude hip-hop: da escassez tecnológica as redes de informação e comunicação; Redes de conversação como operadoras de mudanças estruturais na convivência; A Internet como dispositivo potencializador didático; A inclusão no uso das múltiplas mídias em uma perspectiva semiótica: uma experiência de formação de educadores; Letramento digital e hipertexto: contribuições à educação; A tecnologia para inclusão de pessoas com necessidades especiais (PNE); As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como ferramentas potencializadoras para inclusão: um desafio para a sociedade; Construindo redes digitais de aprendizagem colaborativa; Entre normais e anormais invenções que tecem inclusões e exclusões das alteridades deficientes; Possibilitando espirais cognitivas e construindo redes solidárias; Pessoas com necessidades especiais (PNE) em contextos digitais; Dos “tempos modernos” a comunidades corporativas inclusivas de aprendizagem; Uma máquina de guerra em seus traçados criadores; O movimento dos homens nesse espaço e seus múltiplos processos de inclusão; Inclusão digital: reflexões sobre a formação docente; Exclusão social: uma realidade diante de nossos cegos olhos; Um caminho para a nossa rede.

PERROTI, Edna M.; VIGNERON, Jacques. Novas tecnologias no contexto educacional. São Paulo: Metodista, 2003.

Aborda os rumos que as sociedades modernas passaram a tormar a partir do impacto do iseo de tecnologias avançadas que têm exigido das insttiuições educacionais uma revisão de seus conceitos, de seus métodos, de seus recursos, de seus paradigmas. Analisa o papel da escola diante de um mundo em mudanças e para o domínio tecnológico necessário para os jovens que entram num mercado de trabalho competitivo. Aborda o significado das tecnologias nos projetos pedagógicos da escola. Capítulos: Formação do docente em EAD; Gestão do trabalho pedagógico, novas tecnologias e inovações na cultura: uma interseção a ser estudada; Gestão de novas tecnologias no contexto educacional; Tecnologia de Informação e Comunicação no Instituto Metodista de Ensino Superior – uma caminhada institucional; Mediação e negociação de sentido: uma aproximação da educação e comunicação em EAD; Educação a Distância: descobrindo o prazer de escrever; Sistema de Gestão de Aulas – criando cultura para o Ensino a Distância e melhorando o processo ensino-aprendizagem pela Internet; Caminhos da EAD na metodista; A tutoria no contexto da introdução à capacitação a distância na Universidade Metodista de São Paulo; Localização do Tutorial Tecnológico para esucadores.

PERUSO, A. Informática e afetividade: a evolução tecnológica condicionará nossos sentimentos? Bauru: Edusc, 1998.

Aborda o processo de difusão dos computadores pessoais, a Internet, a problemática da realidade virtual e suas repercussões nas relações interpessoais. Capítulos: A evolução da informática e as relações afetivas do indivíduo; Nova mídia e família; Novas gerações e telinha; O papel do andrologista diante das descobertas da informática; Virtualidade do sexo virtual; Uma situação de fronteira para a ética; Temor e entusiasmo por uma eventual mudança antropológica determinada pelas novas tecnologias; Amores sem amor: o PC entra na intimidade do casal; O novo mito da caverna, ou ilusão e estado “como se estivessem” entre informática e psicopatologia; Novas tecnologias informáticas, mass media e relações afetivas; Do Golem aos autômatos modernos; Computador e criança: um novo desafio educativo; Aspectos positivos e negativos que podem derivar da introdução do computador na escola e na vida; Afetividade através dos vídeos-jogos; A informática entre educação e emoção.

PETERS, Otto. Didática do ensino a distância: experiências e estágios da discussão numa visão internacional. São Leopoldo: Unisinos, 2001.

Enfoca a emergência da modalidade de ensino não-presencial como uma solução solidária e igualitária para compensar a escassez de vagas nas universidades com ensino tradicional e as dificuldades de conciliação das necessidades individuais de estudo e qualificação com as exigências de vida laboral e familiar. Aborda concepções e práticas em educação a distância. Capítulos: Levantamento de dados; Distância e proximidade; Três concepções constitutivas; As três concepções na prática; Concepções modificadoras; Informação e comunicação digital; Modelos de ensino e aprendizagem de instituições específicas; Análise e perspectivas.

PETTERS, Otto. A educação a distância em transição: tendências e desafios. São Leopoldo: Unisinos, 2004.

Trata do impacto dos desenvolvimentos da sociedade industrial para a pós-industrial. Analisa o impacto das novas tecnologias digitais de informação e comunicação sobre o ensino e aprendizagem. Examina as novas tendências na educação a distância num mundo em transformação. Retrata o estado presente do desenvolvimento das teorias e práticas da EAD. Analisa as conseqüências de longo alcance para a educação a distância devido ao impacto das modernas tecnologias. Discute a pedagogia inerente a educação a distância e ambientes virtuais de aprendizagem. Capítulos:A crescente importância da educação a distância no mundo; As mudanças de paradigma educacional; Conceitos e modelos; Aprendizagem online: visões, esperanças, expectativas; Ambientes informatizados de aprendizagem: novas possibilidades e oportunidades; Novos espaços de aprendizagem; Um modelo pedagógico para a utilização de espaços virtuais de aprendizagem; Mediando um seminário virtual-reflexões sobre as primeiras experiências práticas; A flexibilidade pedagógica da universidade virtual; Informação e conhecimentos; A transformação da universidade em um instituição de aprendizagem independente; Conseqüências pedagógicas da transformação da informação e do conhecimento.

RAMAL, Andréa C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Analisa as mudanças, nos modos de pensar, de aprender e de indivíduos se relacionarem com o conhecimento hoje. Apresenta subsídios para os educadores utilizarem com facilidade e proveito a Internet na sala de aula, incitando-os a assumir um novo perfil e transformando os conceitos e as práticas atuais na educação. Capítulos: Monologismo; Polifonia; Redes; Invenções; Limites.

RAMOS, Adla M.; ROSATELLI, Marta C.; WAZLAWICK, Raul S. Informática na escola: um olhar multidisciplinar. Fortaleza: UFC, 2003.

Analisa e aponta as tendências da investigação e do uso das tecnologias da informação e comunicação nas escolas brasileiras: gestão do uso escolar e parâmetros curriculares para as NTIC; ambiente de apoio à aprendizagem cooperativa; inteligência artificial aplicada à educação; ambientes de aprendizagem nas Ciências e na Matemática. Capítulos: Gestão escolar, parâmetros curriculares e novas tecnologias na escola; Ambientes de apoio a aprendizagem cooperativa; A utilização de técnicas de IA no projeto de ambientes educacionais computadorizados; Ambientes de aprendizagem em matemática e ciências.

SANCHO, Juana M. Para uma tecnologia educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Enfoca as diferentes tecnologias aplicáveis ao ensino e à aprendizagem, tais como material impresso, recursos audiovisuais e informatizados, sistemas multimídia e de auto-aprendizagem, assim como aqueles aspectos relacionados à avaliação e à pesquisa, sem esquecer o mundo das necessidades educacionais especiais. Capítulos: a tecnologia: um modo de transformar o mundo carregando de ambivalência; visões e conceitos sobre a tecnologia educacional; o método e as decisões sobre os meios didáticos; os meios e os materiais impressos no currículo; Pedagogia dos meios audiovisuais e pedagogia com os meios audiovisuais; os recursos da informática e os contextos de ensino e aprendizagem; a autoformação e a formação à distância: as tecnologias da educação nos processos de aprendizagem; sistemas multimídia; utilização didática de recursos tecnológicos como resposta à diversidade; avaliar para melhorar: meios e materiais de ensino; a pesquisa nos meios materiais de ensino; comunicação global e aprendizagem: usos da Internet nos meios educacionais.

SANCHO, Juana M. ; HERNÁNDEZ, Fernando et al. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Aborda o papel das TIC na educação e sua influência na configuração da escola do futuro, a organização da escola, as práticas pedagógicas em contextos digitais, o papel do professor e relato de experiências com uso de TIC. Capítulos: De tecnologias da informação e comunicação a recursos educativos; Porque dizemos que somos a favor da educação, se optamos por um caminho que deseduca e exclui?; A visão disciplinar no espaço de tecnologias da informação e comunicação; Práticas inovadoras em escolas européias; A organização das escolas e os reflexos da rede digital; uma educação sem barreiras tecnológicas; TIC e educação inclusiva; Vinte anos de políticas institucionais para incorporar as tecnologias da informação e comunicação ao sistema escolar; Os cenários da escola da OCDE, os professores e o papel das tecnologias da informação e comunicação.

SANDHOLTZ, Judith; RINGSTAFF, Catty; DWYER, David. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centrada nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

Analisa o que acontece entre alunos e professores quando os computadores entram na sala de aula. Oferece estudos de casos vividos e opiniões sobre temas preocupantes dos professores. Capítulos: da instrução à construção; o desafio da mudança instrucional: as histórias de duas professoras; a evolução da instrução em salas de aula ricas em tecnologia; o gerenciamento de uma sala de aula rica em tecnologia; redefinindo os papéis do aluno e do professor; mantendo a participação dos alunos; aumentando a inovação e promovendo a troca de informações entre os professores: uma relação recíproca; integrando a tecnologia no currículo: uma unidade de prática exemplar; criando um contexto alternativo para a aprendizagem do professor; voltando ao mundo real: oportunidades e obstáculos no aperfeiçoamento de pessoal; tecnologia: uma ferramenta entre muitas.

SANTOS, Gilberto (org). Tecnologias na educação e formação de professores. Brasília: Plano, 2003.

Traz uma coletânea de textos que analisam as tecnologias na sociedade e na sala de aula, envolvendo formação de professores no âmbito da sociedade da informação, compreendendo suas repercussões na relação educativa. Capítulos: A educação na sociedade tecnológica; A gênese sócio-histórica da idéia de interação e interatividade; A gestão das relações educativas apoiadas pelo computador por meio da pedagogia de projetos; Imagens sem fronteiras: a gênese da TV Escola no Brasil; A primeira década da Informática Educativa na escola pública no Brasil: a história do projeto EDUCOM, EUREKA e GÊNESE; Tv na Escola: desafios tecnológicos e culturais.

SANTOS, Gilberto Lacerda. Ciência, tecnologia e formação de professores para o ensino fundamental. Brasília: UnB, 2005.

O livro situa-se no campo da Sociologia da Ciência e da tecnologia aplicada à educação. Traz um quadro teórico sobre o surgimento do novo modo de produção de conhecimentos científicos e tecnológicos, envolvendo a instrução de um novo modo de formação de professores para lidarem com tais conhecimentos. Apresenta um levantamento de representações sociais de professores em formação em faculdades de educação da UNB, UFC e UFMG, acerca da ciência, de tecnologia de sua origem e de seu papel na sociedade. Capítulos: A emergência de um novo modo de produção cientifica e tecnológica; Ciência e tecnologia sob a ótica do letramento cientifico e tecnológico; Representações sociais de professores sobre ciência e tecnologia; Rumo a um novo modo de formação cientifica e tecnológica.

SILVA, Ezequiel T. (coord). A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003.

Aborda a formação pela escola do leitor do texto eletrônico, as características inerentes aos suportes que produzem e fazem circular esse texto(Internet e computador) e as formas de estruturação ou configuração dos textos digitais nas suas relações com os comportamentos do leitor. Capítulos: Leitura no mundo virtual: alguns problemas; A palavra (re)escrita e (re)lida via Internet; O leitor navegador; Internet: novos valores e novos comportamentos; Reflexão na reflexão: navegando rumo ao espaço escolar; Formas de materialidade lingüística, gêneros do discurso e interfaces; As novas tecnologias e as mudanças nos padrões de percepção da realidade; Formação do leitor virtual pela escola brasileira: uma navegação por mares bravos.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

Apresenta o conceito de interatividade, envolvendo a discussão de novas estratégias de organização e funcionamento das mídias de massa. Analisa o desafio da relação entre novas tecnologias e educação. Capítulos: Um convite à interatividade e à complexidade; Sociedade de informação, interatividade e desafios para a educação; O que é interatividade; Educar em nosso tempo.

SILVA, Marco (org). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003.

Aborda os fundamentos da aprendizagem online, mostrando a urgência de novos investimentos além das tradicionais metodologias que resultam na absolescência na sala de aula presencial baseada na pedagogia da transmissão ou no modelo um-todos. Trata dos ambientes virtuais de aprendizagem, mostrando na prática as possibilidades técnicas da efetiva autoria cooperativa na aprendizagem a partir da flexibilidade espaço-temporal e da interatividade. Debate a legislação para a Educação a Distância. Analisa a formação profissional online desenvolvida na empresa. Capítulos: as sereias do ensino eletrônico; contribuições para uma pedagogia da educação online: relato de experiência; intrucionismo e nova mídia; EAD como prática educomunicativa: emoção e racionalidade operativa; estação online: a “ciberescrita”, as imagens e a EAD; o material didático na educação a distância e a constituição de propostas interativas; interatividade e aprendizagem colaborativa em grupo de estudo online; como “detonar” com um projeto de educação online; EAD sim. Mas com qual biblioteca?; Online que dizer moderno, não sabia?; educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho instrucional; educação, ambientes virtuais e interatividade; articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem; participação e avaliação no ambiente virtual AulaNet da PUC-Rio; construindo um ambiente de aprendizagem a distância inspirado na concepção sociointeracionista de Vygotsky; desafio para a EAD: como fazer emergir a colaboração e cooperação em ambientes virtuais de aprendizagem?; linguagem da Web no CEAD/UnBVirtual; organização de atividades de aprendizagem utilizando ambientes virtuais: um estudo de caso; monitorando online em educação a distância: o caso LED/UFSC; algo de novo sob o sol? Capturas de traçados possíveis na construção do conhecimento produzindo em EAD: desafios e intensidades no vivido; usabilidade e a padronização no e-learning; TelEduc: software livre para educação a distância; regulamentação de educação a distância: caminhos e descaminhos; a Portaria nº 2.253/2001 no contexto da evolução da educação a distância nas instituições de ensino superior do Brasil; Portaria 2.253/2001 – leitura breve; Questões relevantes do ensino a distância e seus efeitos (implicações) no direito da propriedade intelectual; educação a distância: ferramenta sob medida para o ensino corporativo; EAD e educação corporativa: caminhos cruzados; o sistema de valor do e-learning: mapa das empresas fornecedoras que atuam no Brasil; a capacitação de servidores do estado via cursos on line: adequando soluções às diferentes demandas; de faculdade isolada à universidade virtual: o caso do IUVB.Br – Instituto Universidade Virtual Brasileira.

SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (orgs). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, 2006.

O livro aborda a avaliação da aprendizagem em contextos virtuais. Discute as vertentes teóricas da história de avaliação da aprendizagem, ressignificados para as práticas de docência e de aprendizagem online. Apresenta abordagens metodológicas para utilização de diferentes interfaces presentes em ambientes virtuais de aprendizagem: blog, portfólio, chat, fórum e lista de discussão, verificando-se como nesses espaços de encontro, de negociação e aprendizagem e sua avaliação podem ocorrer como processos de diálogo e de co-criação. Apresenta relatos de experiências pessoais e institucionais de docência e avaliação de aprendizagem em cursos livres de curta duração, graduação, pós-graduação e educação corporativa. Capítulos: O fundamento comunicacional da avaliação da aprendizagem na sala de aula online; Avaliação em processos de educação problematizadora online; O enfoque de complexidade e dos aspectos afetivos-emocionais na avaliação da aprendizagem em ambientes online; Educação e contemporaneidade: novas aproximações sobre avaliação no ensino online; Avaliação em movimento: estratégias formativas em cursos online, A avaliação do aprendizado em ambientes digitais de formação de educadores: um olhar inicial; Avaliação da aprendizagem no ensino online: em busca de novas práticas; Pesquisando ambientes de aprendizagem online; Teoria da Distância Transnacional e o processo de avaliação de aprendizagem em EAD; Avaliação: acima de tudo uma questão de opção; Avaliação no contexto educacional online; Mal estar na avaliação; A avaliação formativa aplicada ao e-learning nas corporações; Aprender a avaliar a aprendizagem; Dinâmica dos três Cs na avaliação de cursos em e-learning: Compreensão, Confiança, Complementaridade; Desafios da web: como avaliar curos online; Avaliar é bom, avaliar faz bem; Explorando abordagens lingüísticas à aprendizagem e avaliação online; Avaliação online: interfaces do aprender e do ensinar; Portfólio e cartografia: dispositivos e interfaces para a prática da avaliação formativa em educação online; Aprendizagem mediada e avaliada por computador: a inserção dos blogs como interface na educação; Avaliação online: o modelo de suporte tecnológico do projeto Teleduc; Novas estratégias de avaliação online; Avaliação em educação a distância numa perspectiva interdisciplinar; Avaliação em contextos virtuais de ensino; Avaliando futuros educadores em OEB online no CEAD/UNB virtual: uma perspectiva emancipatória e humanista; Ambientes virtuais de aprendizagem: possibilidades de novas formas de avaliação; A avaliação da aprendizagem: a proposta do curso de pedagogia a distância do consórcio CEDERJ; A avaliação da aprendizagem na educação online: uma experiência do MiniWebCursos; Avaliação da aprendizagem na pós-graduação por videoconferência e Internet; Usando interfaces online na avaliação de disciplinas semipresenciais no ensino superior; Processo de avaliação no ensino superior online: uma experiência na Universidade Anhembi/Morumbi; Avaliação da aprendizagem na educação a distância: reflexões a partir da experiência da Unisul Virtual; Avaliação do Programa de capacitação em SMS-BR Distribuidora; O que aprendi sobre avaliação em cursos semipresenciais.

TAJRA, Sanmya F. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade do conhecimento. São Paulo: Érica, 2002.

Analisa o contexto mundial e brasileiro diante dos paradigmas da Sociedade do Conhecimento. Analisa as comunidades virtuais como meio ambiente propício para a democratização do saber. Apresenta o fenômeno social destas comunidades como uma oportunidade na Sociedade do Conhecimento, tendo como referencial o paradigma educacional emergente numa sociedade complexa. Capítulos: Contexto mundial e brasileiro na Sociedade do Conhecimento; As tecnologias da comunicação e informação na Sociedade do Conhecimento; Comunidades virtuais; Uma análise autopoiética das comunidades virtuais; uma experiência: a implantação da comunidade virtual Fundhas.

TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irreversível ascenção da geração net. São Paulo: Makron Books, 1998.

Aborda como a nova geração criada na tecnologia digital está revolucionando os acontecimentos à nossa volta, usando a nova mídia centrada na Internet. Capítulos: O eco mais sonoro; A geração net; A nova geração está na dianteira; A cultura da interação; A mente n-gen; Aprendizado n-gen; A geração net brinca; A geração net consumidora; A geração net no trabalho; A n-gen e a família; Estratificação digital; líderes do futuro.

TEDESCO, Juan C. Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2004.

Focaliza as novas tecnologias da informação e da comunicação na América Latina. Apresenta diversas experiências envolvendo uso das TIC na sala de aula e na formação docente. Capítulos: Educação no encontro com as novas tecnologias; As políticas educativas ante a revolução tecnológica, em um mundo de interdependência crescentes e parciais; Novas tecnologias e o desafio da educação; Oportunidades e riscos das novas tecnologias para a educação; Breves reflexões sobre a escola do futuro e apresentação da experiência “aulas na rede” da cidade de Buenos Aires; A experiência em aprendizagem colaborativa à distância do Instituto Tecnológico de Monterrey; Educação e comunicação: experiência brasileira em televisão educativa; A formação de professores á distância via Internet; Aprendizagem mediada por tecnologias digitais: a experiência da Costa Rica; A experiência chilena da Rede Enlaces; A experiência argentina na produção de recursos educativos para a Internet; Políticas nacionais de educação e novas tecnologias: o caso do Uruguai; Introdução de novas tecnologias: o caso da Argentina; Políticas nacionais e cooperação internacional em relação à educação e ás novas tecnologias: o caso do México; Educação, tecnologia e política: o caso do Chile.

VALENTE, José A. (org). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED/Unicamp, 1999.

Capítulos: Informática na educação no Brasil: análise e contextualização histórica; Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender; Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador; Análise dos diferentes tipos de software usados na educação; Projeto pedagógico: pano de fundo para escolha de um software educacional; Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas.

VALENTE, José A. (org). Formação do educador para o uso da informática na escola. Campinas: NIED/Unicamp, 2003.

Trata da formação de educadores para o uso da informática que acontece nos sistemas de diferentes países. Discute referenciais teóricos e resultados práticos de ações desenvolvidas envolvendo formação de professores, a introdução da educação por projetos, uso da pedagogia do diálogo. Capítulos: Criando ambientes de aprendizagem via rede telemática; Experiências na formação de professores para o uso da informática na educação; A formação na ação do professor: uma abordagem na e para uma nova prática pedagógica; Formação do educador via telemática: relato de uma experiência; Aprender por projetos, formar educadores; Pedagogia do diálogo como estratégia inovadora para a educação presencial e a distância; Análise de um problema: as culturas de um triângulo; O Sistema Nacional de Formação de Educadores na Colômbia e sua relação com a área de tecnologia e informática; A construção de um novo modelo de capacitação docente: caso da Informática Educativa na Costa Rica.

VALENTE, José A; PRADO, Maria; ALMEIDA, Maria E. Educação a distância via Internet. Campinas: Avercamp, 2003.

Aborda a formação de professores via Internet, as abordagens pedagógicas utilizadas na formação de professores, o uso de ambientes virtuais na aprendizagem. Apresenta artigos construídos a partir de experiências no curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com uso das novas tecnologias na PUC/SP, em colaboração com o PROINFO do Ministério da Educação. Capítulos: Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com o uso das novas tecnologias: descrição e fundamentos; De Olhos para o curso; Redesenhando estratégias na própria ação: formação do professor a distância em ambiente digital; Realização de projetos baseados em texto; Conferência interativa no ciberespaço: uma experiência de educação a distância em um curso de especialização; O desenvolvimento humano e a Internet; Ambiente de robótica pedagógica; Contribuição da disciplina Internet à formação do professor pesquisador; Escrita/leituras e computadores: O uso do editor de textos na escola; Introduzindo a pesquisa na formação de professores a distância; Conversando sobre interdisciplinaridade a distância; Educação e tecnologia na construção do conhecimento; Criando situações de aprendizagem colaborativa.

VIEIRA, Alexandre T; ALMEIDA, Maria E.; ALONSO, Myrtes. Gestão educacional e tecnologia. Campinas: Avercamp, 2003.

Aborda a formação de gestores educacionais a partir da prática desenvolvida nas escolas envolvendo uso das tecnologias. Enfoca a formação dos dirigentes escolares com foco na mudança da escola; a gestão como um processo coletivo coordenado pelo diretor envolvendo a participação da comunidade e a liderança; a escola como organização social em relação com a sociedade, na qual busca elementos para sua constante atualização e revitalização; a importância da tecnologia para a gestão escolar como instrumento de articulação do trabalho administrativo com o pedagógico. Capítulos: A Gestão/Administração educacional no contexto da atualidade; Organização e gestão escolar: evolução dos conceitos; Bases para a construção de uma nova organização escolar; Cultura educacional e gestão em mudança; Autonomia da escola e participação; O trabalho coletivo na escola e o exercício da liderança; Tecnologias e gestão do conhecimento na escola; Sistema de informação e comunicação: Apoio à aprendizagem coletiva na escola; Gestão inovadora com tecnologias.

VILLARDI, Raquel; OLIVEIRA, Eloiza G. Tecnologia na educação: uma perspectiva sócio-interacionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.

Aborda o processo de desenvolvimento da identidade do ser humano em ações educativas alicerçadas em meios virtuais de transmissão de saber e de aquisição de conhecimentos na EAD. Discute o futuro dos ambientes virtuais de aprendizagem, do papel, das ferramentas de interação e da importância do material didático na EAD. Capítulos: Novas tecnologias e desenvolvimento cognitivo: reflexões piagetianas sobre a facilitação das operações mentais da criança; O computador e a construção da identidade da criança, Uso de tecnologia para o desenvolvimento da linguagem; Perspectiva sócio-interacionista para a EAD; EAD na universidade pública e gratuita: ainda uma utopia?; Ambientes virtuais de aprendizagem: rumo ao futuro; Material didático sócio-interacionista para EAD: trilhas para a saída da caverna; Tutoria a distância: competências do professor invisível.

Jim Craig

SouthBendTribune.com - February 19. 2006 - www.southbendtribune.com

Eu trabalho na área da educação há 27 anos, sendo12 como professor, e os últimos 15 como administrador.

Quinze anos atrás, quando deixei as salas de aula, ainda era possível afirmar que, embora quase todos os meus alunos proviessem de diferentes estratos socioeconômicos, com diferentes experiências, opiniões e visões do mundo, eles eram bastante parecidos comigo em relação aos seus estilos de aprendizagem.

Contudo, atualmente, estamos vendo em nossas salas de aula um fenômeno que é totalmente sem precedentes. Nossas crianças, seguramente pela primeira vez, não são como seus pais, ou seus professores, nos modos pelos quais elas aprendem. A diferença pode ser creditada à “tecnologia”, em como ela é usada, o que acham dela e como as habilidades são adquiridas.

Mark Prensky , na edição de janeiro de 2006 da Educational Leadership , usa o termo “nativos digitais” para se referir às crianças de hoje. Esses alunos são fluentes na aquisição e uso das ferramentas de tecnologia. Eles têm uma compreensão intuitiva da linguagem digital que os capacita a usar as ferramentas digitais como uma extensão de seus cérebros. Eles são capazes de aprender novas tecnologias com uma velocidade que muitos adultos não conseguem sequer compreender.

Por que é que, pela primeira vez na história, nossas crianças são tão diferentes de nós?

Nós, adultos, somos descritos como “imigrantes digitais”. De modo parecido a alguém que aprende uma língua estrangeira tarde na vida, ao invés de crescer com ela, nós nunca teremos a mesma compreensão intuitiva que as crianças têm. Isso não tem nada a ver com inteligência, e tudo a ver com o modo como se aprende.

Nós vemos cada novo dispositivo que surge no mercado como mais um desafio a ser superado, freqüentemente de modo doloroso. Os nativos digitais não. Eles vêem cada novo desenvolvimento como uma faceta de suas vidas em contínua evolução e desenvolvimento, como alguma coisa que é para ser usada, não apenas compreendida.

O que isso tem a ver com a escola?

Tudo.

Nossos alunos entram nos prédios das escolas em Niles ^{(1 )} todos os dias. Esses prédios – os mais novos tendo cerca de 40 anos – são todos projetados da mesma forma, com as salas de aula visando facilitar a instrução, da mesma forma como era conduzida há 100 anos atrás.

Nossas escolas são longos corredores com várias salas isoladas. Cada sala tem o tamanho necessário para acomodar exatamente 30 carteiras para os alunos e a escrivaninha do professor. Há uma tomada elétrica na frente e uma nos fundos. Isso é tudo o que se precisava quando instrução efetiva significava que o professor falava e os alunos escutavam.

Através do tempo, novas coisas foram, naturalmente, sendo acrescentadas. Agora, há um microfone, alguns computadores, um retroprojetor, algumas telas, algumas estantes de livros, algumas mesas para trabalhos em grupo e um bocado de tomadas, extensões etc.

Não há muito espaço disponível para os alunos. O problema é que isso se tornou um ambiente de aprendizagem bastante ineficiente, e se torna pior a cada ano que passa.

Somos capazes de mostrar melhorias modestas nos resultados dos testes educacionais porque nós nos tornamos muito melhores em fazer coisas do mesmo modo como vêm sendo feitas há mais 100 anos – nunca porque estamos fazendo essas coisas de modo diferente. Estamos no limite dessa linha de melhoria. É tempo de mudar.

Observe, agora, como é a vida de nossas crianças na escola. Elas passam boa parte do dia assistindo às aulas, respondendo a perguntas dos professores, assistindo a filmes ou vídeos sobre temas do currículo, lendo textos impressos em papel, escrevendo seus trabalhos à mão, carregando seus livros de um lado para o outro, e sendo alertados, o tempo todo , para não falarem com os colegas, e prestarem atenção na aula.

Reconhece o quadro? É exatamente o mesmo ambiente de quando eu era criança, e ia para a escola, há 40 anos atrás.

Então a campainha toca. Nossos alunos deixam suas vidas de “museu” e ficam imediatamente imersos em suas vidas digitais. Eles se comunicam através de telefones celulares e mensagens instantâneas, experimentam mídias interativas com DVDs e iPods , e jogam videogames.

Você sabe o que é um blog , um wiki ou podcast ? Não? Pergunte a qualquer criança. Suas mentes estão operando neste mundo tecnológico em uma velocidade e em um nível que é absolutamente diferente de qualquer coisa que nós, imigrantes digitais, possamos compreender.

Agora vem o lado sombrio. Essa existência dupla está fazendo, rapidamente, com que a educação, como a conhecemos hoje, seja ineficaz.

Todos nós podemos lembrar de ter ficado, por exemplo, com sono em uma aula de história, de ficar desenhando no caderno durante uma aula de matemática, ou de se esconder atrás do colega da frente, na aula de francês, para evitar ser chamado.

A escola é, às vezes, maçante.

Hoje, multiplique essa experiência por mil. O fato é que, mais e mais crianças brilhantes, motivadas e talentosas, estão se tornando desinteressadas do estudo em função do processo antiquado das escolas. Suas mentes “nativas digitais” não funcionam do modo antigo. Elas estão entediadas.

Eu estou tendo essa experiência com meus próprios filhos. A mais velha tira somente notas altas, pratica esportes, participa de atividades extra-escolares, é respeitosa com os adultos, adora seus amigos e a maioria de seus professores. Qualquer adulto diria que ela é uma criança capaz de conseguir qualquer coisa.

Há um problema. Ela odeia a escola.Tem horror de ir para a escola, a cada dia. Por que? Ela é uma verdadeira nativa digital e, como tal, está entediada até as lágrimas com o modo como estamos conduzindo a escola em nossos prédios de mais de 40 anos, que foram projetados há mais de 100 anos. Sua mente não funciona dessa forma.

Eu me lembro de ouvir, anos atrás, meus pais dizendo que a televisão “embota a mente e a transforma em gelatina”. Para os nativos digitais, a escola é que, de fato, está embotando a mente. Mostre-me um ambiente de trabalho que usa as ferramentas que temos de usar na escola, e eu lhe mostrarei uma empresa que logo estará fora do mercado.

Isso não é uma questão instrucional. Não é sobre “o básico”. É uma questão de engajamento. Temos que ensinar de um modo diferente para conseguirmos que as crianças se tornem engajadas na escola. Temos que ter um ambiente diferente para fazer isso.

Os planos para o futuro das Escolas de Niles requerem salas de aula muito maiores, áreas de reunião para grandes e pequenos grupos, e estações de trabalho para os nossos alunos. Um total de oito milhões de dólares será dedicado a ferramentas de tecnologia para tornar nossos prédios um local de trabalho do século 21, em vez de uma antiguidade do século 19.

”Eles” não são mais “nós”. Podemos ficar lamentando os dias passados, mas isso não mudará a realidade do que está acontecendo lá fora.

Por favor, junte-se a nós para tornar o futuro de nossas crianças nossa principal prioridade, através da criação de um sistema escolar que esteja atualizado e pronto para engajar os alunos de hoje em uma educação efetiva.

Tradução: Eurico Sadao Kusaka

Fonte: http://veja.abril.com.br/especiais/jovens_2003/p_084.html

Geração pontocom

O Brasil foi até bem pouco tempo atrás um país com comunicações precárias e uma sociedade com base na vida rural. Os jovens de hoje só conhecem essa realidade pelos livros de história. Quando eles nasceram, nos anos 80, o país já tinha instalado um parque industrial grande e moderno e estava conectado por redes de comunicações e por satélites. Na década seguinte, essa modernidade se traduziu na entrada na vida da classe média urbana da mesma tecnologia disponível em países mais desenvolvidos. Para o adolescente, telefone celular, videogame, cartão eletrônico, videocassete e computador sempre estiveram presentes. O PC é um equipamento que acompanhou o jovem praticamente desde seu nascimento. Muitos foram alfabetizados digitando no teclado. Uma pesquisa conduzida com 2 098 adolescentes em sete capitais brasileiras pela consultoria CPM Research mostra que mais da metade deles sabem usar o computador e que 49% o usa regularmente na escola.

A rapidez com que novas formas de comunicação foram desenvolvidas nos últimos anos, misturando texto, som e imagem, causou uma revolução nos hábitos e costumes. A geração imediatamente anterior, nascida nos anos 70, enfrentou o desafio de crescer nos centros urbanos sem a presença da mãe, inserida no mercado de trabalho, e com os olhos grudados na telinha da TV, em atitude passiva. Em tese, pouca coisa mudou – os jovens de hoje também passam boa parte do tempo sozinhos, sem a presença de adultos. A diferença é que o computador se transformou numa babá eletrônica mais interessante que a televisão. Com a internet, o centro do mundo dessa geração, o hábito do entretenimento eletrônico passou a ser interativo e nada solitário. O adolescente pode participar de um jogo virtual com um amigo conectado do outro lado do mundo ou se comunicar com a namorada via e-mail. A internet também serve para ajudar em trabalhos escolares, baixar a música do conjunto favorito ou entrar num chat de discussão sobre o filme da moda. "O que mais me fascina no computador e na internet é a possibilidade de poder aprender sozinho", resume o estudante paulista Thiago Graziani Traue, de 16 anos, que navega pelo menos três horas por dia.

A disseminação do uso da rede de computadores já está revalorizando a linguagem escrita – o que não deixa de ser fascinante, quando se sabe que o hábito de leitura é cada vez menos freqüente, principalmente entre os jovens. A conseqüência mais visível, segundo o pesquisador americano Walter Ong, da Universidade Harvard, é o surgimento de uma "segunda alfabetização". A popularização dos programas de mensagem instantânea, como o ICQ e o Microsoft Messenger, comprova a tese de Ong. Eles funcionam como um correio eletrônico em tempo real. Basta acessar a internet e usar o programa. Além de encurtar distâncias, o diálogo é rápido, instantâneo mesmo. Alguém digita de um lado e o interlocutor, na outra ponta, recebe o recado na hora. A rapidez é codificada por sinais gráficos e pontuada por inúmeras abreviações. "Talvez" vira "tv", "demais" é digitado com um simples "D+", e assim por diante. Já existe um vocabulário próprio, embrião da nova linguagem que invade a tela dos computadores e também de celulares, palmtops e outros meios de comunicação que utilizam a linguagem escrita on-line. Apenas o ICQ conta com 150 milhões de usuários no mundo. O Brasil está entre os três países com maior número de usuários.

Geração digital quer acesso e inclusão