Neste Livro Maria da Graça Caridade Barbosa Pereira, orientanda do prof. Bento Silva no PPGE da UMINHO, traz alguns trechos da reflexão que vem desenvolvendo em sua pesquisa acadêmcia. O faz no interesse de discuti-los com os colegas pesquisadores dos outros PPGs

O desenvolvimento tecnológico, em poucos anos, operou transformações em diferentes níveis. Ao nível económico, social, cultural e obviamente, educativo. Em poucas dezenas de anos a tecnologia electrónica atravessou cada área da sociedade e diferentes aspectos das nossas vidas.

A evolução da tecnologia acelerou o modo de vida das pessoas e das nossas sociedades, havendo a necessidade de as diferentes sociedades se adaptarem.

 

Naturalmente que os computadores e os dispositivos digitais, sendo a Internet o principal, vieram acelerar o modo como entendemos o mundo, o modo como pensamos, aprendemos, agimos e vivemos em sociedade:

(…) Como a actividade humana está baseada na comunicação e a Internet transforma o modo como comunicamos, as nossas vidas vêem-se profundamente afectadas por essa tecnologia de comunicação. Por outro lado, utilizamos a Internet para múltiplas tarefas e vamos transformando-a (…) Além disso a Internet foi desenhada como uma tecnologia de comunicação livre (…) particularmente maleável, susceptível de sofrer profundas modificações devido às utilizações sociais (…) (Castells, 2001: 19)

A organização e procura da informação, assim como a sua democratização no acesso e produção foram profundamente alterados. A tecnologia, modificando organização da informação e do conhecimento causa alterações sociais profundas, a vários níveis.

Este vídeo ilustra o contraste da organização da informação em suportes não digitais; para além da morosidade e das restrições quer ao nível de acesso, como ao nível de produção de conhecimento; aborda também as transformações ao nível de aprendizagem e de utilização da informação e na produção de conhecimento: o conhecimento não é um dado adquirido, mas sim um elemento em permanente construção e mutação; decorrente de trabalho colaborativo e fomentando flexibilidade, mental e social.

Os computadores tornaram ainda possível que vastas quantidades de informação pudessem estar disponíveis à distância de uma tecla. O modo como a informação passou a ser encarada alterou-se radicalmente (Lincoln, Strommen, 1992). O modo como a informação está disponível através das tecnologias teve implicações ao nível da comunicação humana, percepção e compreensão do conhecimento (Negroponte, 1995).

A educação, como estrutura de suporte social, deve acompanhar, sem demora, esta mudança tecnológica. É visível algum esforço de adaptação, no entanto, a um ritmo que está ainda a anos-luz de outros aspectos da sociedade e em pequenos nichos. Verificamos que apesar de as escolas estarem naturalmente envolvidas na cultura e valores de uma sociedade, as alterações tecnológicas têm trazido poucas modificações nos sistemas de ensino, mantendo-o, praticamente inalterado e muito similar ao de há 100 anos atrás. A constatação de Bennet, proferida em finais da década de 90, ?«The only important field that computers have failed to change significantly is education» (Bennet, 1999:46) ? continua atualmente válida.

A vision of students today – ensino não significativo, centrado nos conteúdos e não nos processos; não colaborativo e tradicional.

A escola, como construtora fundamental de conhecimento, deve encontrar as estratégias que vão ao encontro das restantes transformações sociais e às decorrentes necessidades da mesma; ao mesmo tempo deve apropriar-se das estratégias que são “naturais” e significativas para os seus destinatários.

Neste sentido, os meios de comunicação digital, são, cada vez, mais um aglomerado muito rico de recursos e metodologias que foram evoluindo ao longo da história da comunicação, oferecendo inúmeras possibilidades comunicacionais e colaborativas, sendo ao mesmo tempo apelativas e atractivas. As tecnologias de comunicação actuais são, portanto, instrumentos significativos que desenvolvem a criatividade e a inovação, fatores importantes, sobretudo, quando falamos de educação.

O aparecimento dos computadores e a alteração do modo de acesso à informação, sobretudo após a chegada da World Wide Web e dos ambientes hipertexto, alteraram a forma como entendemos a educação e o modo de apropriação de conhecimento. As teorias construtivistas, com estes novos aliados, ganham força e apresentam-se como forte argumento para a alteração das práticas pedagógicas.

No entanto, importa alertar, como lembra Dede (1995), que a tecnologia, ou os ambientes hipertexto, não resolvem os problemas em educação. A simples exposição ou acesso a doses massivas de informação não aumentam, por si, o conhecimento dos alunos. Pode até criar desorientação. Não podemos considerar que o pleno acesso à informação é o acesso à totalidade da informação. Este fluxo informativo da Internet, que Lévy (2001) metaforicamente chama de dilúvio, sugere que o acesso ao todo é, paradoxalmente, inacessível (Silva, 2001). A diferença está no facto de os ambientes hipertexto ajudarem a criar ligações entre o que se aprende e o que se sabe, de forma flexível, transformando gradualmente informação em conhecimento.

Se as teorias cognitivas indicam que a não linearidade constitui uma característica da natureza dinâmica do pensamento e da aprendizagem (Dias, 2000), os ambientes hipertexto são adequados a fins educativos e à construção do conhecimento, uma vez que se baseiam em conceitos de não linearidade e em modelos de representação flexível entre diferentes tipos de informação, funcionando sob forma de uma rede interactiva.

Estas formas de aprendizagem são mais independentes da localização e do espaço comum. O conceito de espaço e de tempo pode até passar para um papel secundário.

Estas aprendizagens colaborativas têm muito mais a ver com as necessidades sociais; são mais significativas e mais adaptadas à visão que se tem da realidade, sobretudo se estivermos a falar de jovens.

Ensino baseado no hipertexto; alteração para paradigmas construtivistas e alterações da visão tradicional de educação, práticas, meios e estratégias educativas

A juventude actual está na vanguarda destas alterações e esta é uma das razões pelas quais políticos e educadores em todo o mundo estão a aperceber-se que os modelos educativos de sempre estão a tornar-se ineficazes.

A escola tem de ir ao encontro das competências digitais já adquiridas pelos jovens quando vêm para a escola e desenvolver estas novas literacias comunicacionais. Esta literacia do século XXI é compreendida acima de tudo pelos jovens. Todos compreendemos já que o poder deste imediatismo da imagem e do som transcende a linguagem tradicional e evoca uma resposta emocional (Babin, 1993). Estes meios são utilizados como poderosos instrumentos comunicacionais, e o poder de os manipular constitui esta nova literacia.

O que caracteriza actualmente as tecnologias, principalmente as comunicacionais, não é a estabilidade, mas sim o facto de ser flexível, mutável e imediata.

Criar uma abordagem crítica, uma vez que se tem a percepção que os jovens, e os utilizadores em geral, passam de receptores e consumidores a agentes activos; de recipientes a participantes do processo.

Este aspecto de interferência, de participação é o que parece atrair os jovens e é essa a sua relação com a tecnologia, porque é a comunicação com o outro e não tanto com a máquina.

Entender esta relação dos jovens com o digital, com a máquina, quer na sociedade em geral como na educação em particular, é tarefa de muitos, mas especialmente de nós, educadores.

Bibliografia:

BABIN, Pierre (1993). Linguagem e Cultura dos Media . Venda Nova: Bertrand.

DEDE, C. (1995). T he Transformation of Distance Education to Distributed Learning . Instructional Technology Research Online-http//:www.hbg.psu.edu/bsed/intro/docs/distlearn. Acedido em 31 de Janeiro de 2007.

KERCKHOVE, Derrick. A Pele da Cultura . Investigação sobre a Nova Realidade Electrónica, Lisboa: Relógio d'Agua. 1995

DIAS, Paulo. (2000). Hipertexto, Hipermedia e Media do Conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web . Revista Portuguesa de Educação 13(1), 141-167.

FLORES, Manuel & PEREIRA, Graça (2007), Planos TIC nas escolas: Leituras e Implicações de Um Estudo em Curso, in ELO , Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda, pp, 165-175, Guimarães

LÉVY, Pierre (2001) Cibercultura . , Lisboa Instituto Piaget.

LIVINGSTONE, S & BOBER (2004) Taking Up Online Opportunities? Children’s Uses of the Internet for Education, Communication and Participation , E- Learning, Volume 1, (3), London School of Economics and Political Science, London.

NEGROPONTE, N. (1995). Being Digital . New York: Alfred Knopf.

PAIVA, J. (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação : Utilização pelos Professores . Lisboa: Ministério da Educação, Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento.

PEREIRA, Graça & MARQUES, Raquel (2007), O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de Comunicação Digital, in Actas do Congresso Internacional Galego – Português de Psicopedagoxia; Revista Galego Poruguesa de Psicoloxia e Educación , pp 717-727; Universidade de Corunha.

SILVA, Bento, (2001). A Tecnologia é uma Estratégia . In Dias, Paulo e Freitas, Varela (orgs.), Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação , Challenges 2001. Braga: Centro de Competência Universidade do Minho, pp.840-857.

STROMMEN & LINCOLN . (1992). Constructivism, Technology and the Future of Classroom Learning . Education and Urban Society, 24(4), 466-476.

TOFFLER, A. (1999). A Terceira Vaga . Lisboa: Livros do Brasil.

Educação a distância – vídeo Brainstorming

http://www.youtube.com/watch?v=tVKu2Z_Xg1M&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=08rVXi55yjE

Pierre Levy – Educação a distancia / Cibercultura

http://www.youtube.com/watch?v=NLlGopyXT_g&feature=related

The machine is using us – Hipertexto e construção / democratização do conhecimento

http://www.youtube.com/watch?v=dGCJ46vyR9o&feature=related

A vision of students today – ensino não significativo, centrado nos conteúdos e não nos processos; não colaborativo e tradicional.

http://www.youtube.com/watch?v=Fnh9q_cQcUE&feature=related

Education Today and Tomorrow (construtivismo vs behaviorismo)

http://www.youtube.com/watch?v=-4CV05HyAbM&feature=related

Information revolution

---

O mundo à nossa volta está a mudar e a tornar-se mais pequeno. A comunicação e os media estão a globalizar-se.

A juventude actual está na vanguarda destas alterações e esta é uma das razões pelas quais, políticos e educadores em todo o mundo estão a aperceber-se que os modelos educativos de sempre são cada vez mais ineficazes. Por esta razão a maioria dos países, e entre eles Portugal, tentam integrar o potencial das tecnologias de informação e comunicação na escola e desenvolver estas competências a toda a população.

Fafinha 2.0 

A escola tem de ir ao encontro destas competências digitais já adquiridas pelos jovens quando vêm para a escola e desenvolver estas novas literacias municacionais. Os jovens actuais, aos quais poderemos chamar Geração Digital, cresceram com os computadores; jogos de vídeo; Internet e telemóveis. Estes instrumentos tecnológicos desde sempre fizeram parte das suas vidas e são-lhes, portanto, tão familiares como o eram a rádio e a televisão para as gerações anteriores.

A Internet (Web) veio ajudar a nivelar esta geração, uma vez que fornece informação à distância de alguns cliques e acesso a uma diversidade de informações e opiniões; ideias, música vídeo e muito mais. Os jovens necessitam destes media e do seu imediatismo, da mesma forma que em gerações anteriores eram fundamentais os livros, o telefone ou a televisão.

Esta literacia do século XXI é compreendida acima de tudo pelos jovens. Todos compreendemos já que o poder deste imediatismo da imagem e do som, transcendem a linguagem tradicional e evocam uma resposta emocional (Babin, 1993) . Estes meios são utilizados como poderosos instrumentos comunicacionais, e o poder de os manipular constitui esta nova literacia.

O que caracteriza actualmente as tecnologias, principalmente as comunicacionais, não é a estabilidade, mas sim o facto de ser flexível e mutável literacia dos media é bastante mais do que possuir as competências técnicas, ou até a possibilidade física de acesso aos meios. É necessário contribuir para que esta consciência, da literacia dos media, seja explorada e compreendida entre os políticos, educação e sociedade em geral, onde se incluem os pais. Criar uma abordagem crítica, uma vez que se tem a percepção que os jovens e os utilizadores em geral, passam de receptores, consumidores a agentes activos; de recipientes a participantes do processo.

Este aspecto de interferência, de participação é o que parece atrair os jovens e é essa a sua linguagem com a tecnologia, porque é a linguagem com o outro e menos com a máquina.

Neste texto o termo “desterritorialização” está baseado no conceito de civilidade desterritorializada, referindo-se ao vínculo social criado entre elementos de uma comunidade virtual de aprendizagem apresentado por P. Lévy (1997) – Cyberculture, Rapport au Conséil d LÉurope. Paris. Editions Odile Jacob / Editions du Conséil DÉurope.

Com o desenvolvimento dos sistemas hipertexto e, mais tarde, da World Wide Web, os tradicionais limites espaciais e temporais para a transmissão de conhecimento ficaram, em teoria, ultrapassados. As potencialidades oferecidas à educação por estes desenvolvimentos tecnológicos passam agora por um conhecimento flexível, não-linear e contextualizado. Cada vez menos a Web e os ambientes hipertexto têm que ser vistos, como muitas vezes o são, como um gigantesco repositório de informação, cuja grande virtude é o fácil e rápido acesso, ou, como refere Dias (2004: 23) (…) uma montra digital ou painel de conteúdos. Simples apoio à educação presencial, sequencial e positivista.

A aprendizagem, nestes novos contextos, não mais precisa estar dependente de uma hora marcada para a aprendizagem de conteúdos específicos que obrigam à presença simultânea de todos os sujeitos. Necessita, no entanto de outros elementos fundamentais ao seu sucesso: partilha de interesses e trabalho colaborativo. Neste plano, as estratégias colaborativas dependem de uma abordagem educacional na qual alunos e professores (mediadores) se situam num mesmo nível, trabalhando em conjunto na construção de aprendizagens e desenvolvimento de conhecimento (Dias, 2004).

Assim, estão criadas as condições para o surgimento das comunidades (virtuais) de aprendizagem. Estas podem ser definidas como agrupamentos sociais que emergem da Web quando são estabelecidas redes de interacções mediadas por computador entre os sujeitos, orientadas pela partilha e interesses e com a duração suficiente para criarem vínculos no ciberespaço (Rheingold, 1994; Dias, 2000). Tal não significa, no entanto, que desapareça o trabalho individual. Este é fundamental. Da contribuição e discussão entre diferentes indivíduos, que partilham interesses comuns é que o conhecimento de constrói mais facilmente e sob uma perspectiva crítica e contextualizada. Como refere Dias (2004:29) «As aprendizagens nos ambientes multidimensionais, flexíveis e de comunicação em rede caracterizam-se pela dinâmica dos processos de envolvimento e partilha de interesses e ideias, pela exposição e confronto das compreensões individuais com a dos restantes membros da comunidade, transformando as práticas de interacção social em práticas de interacção colaborativa e representação distribuída».

Os ambientes WWW e de realidade virtual alteraram as formas de comunicação humana. Não só alteraram as formas de comunicação, como também operaram alterações nos próprios sujeitos comunicativos. Os exemplos mais evidentes destes meios sintéticos e de imersão (Dede, 1995) proporcionam a criação das já referidas comunidades virtuais. As novas formas de pedagogia, fazendo uso destes media, transformaram a tradicional educação a distância – que simplesmente replicava os sistemas presenciais, ultrapassando algumas barreiras de tempo/ espaço – num novo paradigma educativo: aprendizagem distribuída (distributed learning) (Dede, 1995). A tradicional educação a distância era semelhante aos ambientes criados em sala de aula, com a diferença que utilizava sistemas tecnológicos para a transmissão de informação. No modelo pedagógico de aprendizagem distribuída as redes de conhecimento complementam os professores, textos, bibliotecas e outras fontes de informação; as interacções em realidade virtual complementam as interacções presenciais nas salas de aula e as simulações em realidade virtual exploram o learn by doing, como apropriação da realidade para a construção de conhecimento (Dede, 1995).

As comunidades virtuais são elemento fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem distribuída. Sabemos que o conhecimento é construído mais facilmente através do debate de ideias e experiências; as comunidades virtuais proporcionam isso, sem a barreira de espaço nem tempo. Mais, pela porta da Internet, podemos estar simultaneamente em diferentes lugares ao mesmo tempo, com acesso a informações vindas de lugares longínquos. A noção de espaço e tempo é, mais do que nunca, relativizada.

Provavelmente o futuro passará pela implementação de um modelo híbrido de educação a distância e presencial, com papéis de professor e aluno modificados e ajustados às necessidades educativas e de sociedade inseridas em novos contextos:

“Querida”, confidenciei-lhe, “penso que o mundo é plano”. (…) E como é que cheguei a esta conclusão? (…) Porque se o mundo se está a tornar plano significa que estamos agora a conectar todos os centros de conhecimento do planeta numa única rede global; o que (…) poderá prenunciar uma espantosa era de prosperidade inovação, colaboração para as empresas, comunidades e indivíduos. (Thomas Friedman, 2006, O Mundo é Plano)

O paradigma construtivista defende que o processo educativo seja centrado no aluno, com enfoque na estrutura dos conhecimentos e dos processos cognitivos necessários para receber a informação e proceder à sua integração nas estruturas existentes, modificando-as em ordem à acomodação da nova informação (Dias, 2004). O aluno é agente activo na construção dos saberes, através da sua imersão e exploração em cenários / ambientes contextualizados, nos quais está envolvido. Neste processo continuo, deve ser construído o conhecimento, gradualmente mais complexo e interligado entre si.

De algum modo, os media do conhecimento acarretaram algum conflito que tem a ver com os modelos vigentes de transmissão de conhecimento e até mesmo com a organização escolar, no seu todo. Estes conflitos podem ser encontrados nos planos macro – políticas educativas e organização curricular vigente; meso – projectos educativos de escola e organização das estruturas intermédias de implementação curricular e micro – projectos curriculares de turma; transmissão de conteúdos e implementação de estratégias de aprendizagem ao nível da sala de aula.

A utilização dos media educativos veio proporcionar uma reflexão entre as concepções teóricas de ensino assistido e aprendizagem assistida. (Dias, 2000) Enquanto o primeiro está ligado a uma visão behaviorista, com a apresentação formal dos conteúdos estandardizados e fechados, onde o professor é detentor do conhecimento e transmissor do mesmo, o segundo está orientado para a construção do conhecimento, de forma flexível e através de trabalho colaborativo, do qual o professor é mais um elemento de colaboração na construção activa do conhecimento dos alunos.

O ensino assistido tem como principal objectivo a eficiência do sistema que acarreta como consequência a passividade dos sujeitos a que se destina e a fraca atenção à individualidade do aluno. Acaba por simplificar de forma exagerada os saberes, não sendo interligados e, consequentemente, contribui para uma diminuição na compreensão dos universos de significação. Nestes modelos, o professor é detentor de todo o controlo sobre os aprendentes, no sentido que condiciona os assuntos, os tempos e as estratégias utilizadas. Como é visto como o detentor dos saberes, os alunos não põem em causa ou questionam, limitando-se a aprender (replicar) conteúdos de forma isolada e não significativa. Os conteúdos não se relacionam entre si nessa disciplina, nem se relacionam com outras áreas de saber. A ligação à realidade e a contextualização das aprendizagens está em segundo plano, quando existe. Nestes modelos, o trabalho colaborativo não é promovido, nem entre alunos, nem entre professores.

Numa abordagem construtivista, sobretudo as orientadas com ajuda de ambientes hipermédia, o professor tem de deslocar-se para novos espaços de acção nesta relação de ensino-aprendizagem. Uma vez que os alunos são activamente envolvidos na construção dos saberes, o docente passa a desempenhar funções de facilitador, orientador, mediador e tutor das actividades do aluno (Dias, 2000).

Este processo evolutivo e de adaptação aos novos papéis da escola e de professor não pode dar-se por ruptura, mas sim por acumulação. Ou, como explica Silva, (2001:848) a passagem de uma configuração a outra, não poderá ocorrer por processo de substituição, mas sim através de um processo cumulativo, com rupturas e continuidades, em que cada fase de evolução condiciona a anterior no seu nível de especialização, orientando-a para uma nova função e intervenção específica. Assim ocorrem também as inovações na educação; gradualmente e através de um processo evolutivo.

Esta evolução e adaptação, neste momento reforça o poder das tecnologias como instrumento fundamental de apoio ao processo de ensino – aprendizagem, no seguimento de metodologias construtivistas. Devemos pensar, no entanto, que as tecnologias não servem de solução para a resolução dos problemas da educação, nem devem os professores delegar nas tecnologias o seu papel intelectual. Como diz Silva (2001) as tecnologias podem mudar a forma como as competências são exercidas mas não transforma um mau professor num bom professor. Como refere o mesmo autor, a tecnologia deve ser encarada como uma estratégia ( Título da comunicação na conferência Challenges 2001 : «A Tecnologia é uma Estratégia» de Bento Duarte da Silva ); estratégia essa que tem como objectivo interferir no processo educativo, tendo em vista a sua optimização ao nível da construção das aprendizagens.

Não pretendendo minimizar o papel dos ambientes hipertexto / hipermédia, com todas as claras vantagens que trazem à educação, não podemos pretender implementar um espaço onde a técnica seja demasiado sobrevalorizada. A renovação da escola e dos espaços de aprendizagem tem de promover a integração e utilização destes ambientes, não esquecendo, no entanto, que o papel do intermediário deve ser reforçado e reconhecido (Silva, 2001). O professor é esse intermediário fundamental.

Como lembra Silva (2001), a utilização pedagógica das TIC deve basear-se numa política escolar facilitadora e também na adequada formação dos professores para o seu uso educativo. Nesta formação poderá estar a solução e o incentivo para a efectiva mudança ao nível de concepções educativas do sistema escolar, integrando as tecnologias como elemento de renovação educativa.

De facto, parece ser nesta falta de incentivo ao nível da formação que parece estar a razão do, ainda, fraco impacto da tecnologia na educação. A principal razão para esta renitente utilização tecnológica como meio educativo, na maioria dos casos, parece já não poder atribuir-se a razões materiais, nem aos escassos meios existentes nas escolas. No entanto, este equipar das escolas não tem vindo acompanhado de outras mudanças estruturais, fundamentais para apoiar este processo de mudança. A mudança vem de fora para dentro, quase que imposta às escolas e aos docentes sem se promover antecipadamente uma mudança de perspectivas educacionais, usando para isso a sensibilização / formação dos docentes e dos gestores. Temos assim, escolas bem equipadas ao nível tecnológico, onde a tecnologia serve apenas optimizar práticas behavioristas instrucionais, tornando-as mais eficientes (Albirini, 2007). O que temos observado são mudanças de forma e não de conteúdo, uma vez que se continua a ensinar basicamente da mesma forma que se aprendeu (Dils, 2004).

Mais ainda, uma vez que a mudança tem sido mais imposta do que motivada pelos intervenientes educativos directos, as dificuldades técnicas com as quais os professores também se deparam, acabam por ser mais um entrave à sua utilização efectiva e continuada.

O que se observa é que não bastará equipamentos nem projectos exteriores que facultem a alteração de práticas educativas baseadas nos meios que as tecnologias disponibilizam, é necessária uma reestruturação mais alargada. Uma reestruturação ao nível material, físico, organizacional e humano. Os computadores estão descontextualizados, devido à organização instrucional das escolas; uma escola que está ainda vocacionada para uma avaliação de produtos e não de processos; criada para o controlo institucional.

É importante reinventar a escola. Equipar tecnologicamente, com uma formação dos docentes adequada e motivada; alterando as politicas educativas, os meios e os objectivos de avaliação; os currículos e até as condições físicas das escolas. O paradigma tradicional não pode integrar em si a era digital, com todas as alterações e potencialidades educativas inerentes, enquanto as contradições ao nível do enquadramento das mesmas não forem solucionadas. A escola tem de conseguir utilizar os meios, não bastará coexistir com eles, numa aparente modernidade.

Albirini . (2007). The Crisis of Educational Technology and the Prospect of Reinventing Education. Educational Technology and Society, 10, 227- 236.

Carvalho , Ana Amélia. (2002). Multimédia: Um Conceito em Evolução. Revista Portuguesa de Educação - Universidade do Minho, 15(1), 245-268.

Dede , C. (1995). The Transformation of Distance Education to Distributed Learning. Instructional Technology Research Onlinehttp//: www.hbg.psu.edu/bsed/intro/docs/distlearn. Acedido em 31 de Janeiro de 2007.

DIAS, P. (1993). Problemática da Representação em Hipertexto. Revista Portuguesa de Educação, 6(3), 83-91. Braga. Universidade do Minho.

DIAS , P. (2000). Hipertexto, Hipermedia e Media do Conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web. Revista Portuguesa de Educação 13(1), 141-167.

DIAS , G., Correia. (1999). Disorientation in Hypermedia Environments:Mechanisms to Support Navigation. Educational Computing Research, 20(2).

DIAS , P. (1993). Problemática da Representação em Hipertexto. Revista Portuguesa de Educação, 6(3), 83-91. Braga. Universidade do Minho

DIAS , P. (2004). Processos de Aprendizagem Colaborativa nas Comunidades online. In Ana Augusta Silva Dias e Maria João Gomes, E-Learning para E-Formadores. Guimarães: TecMinho / Gabinete de Formação Contínua Universidade do Minho.

Jacquinot-Delauney , G. (2006). Imagem e Pedagogia (Vol. 6). Mangualde:Pedago.

Kerckhove , D. d. (1995). A Pele da Cultura. Investigação sobre a Nova Realidade Electrónica Lisboa: Relógio d'Agua.

Negroponte , N. (1995). Being Digital. New York: Alfred Knopf.

Paiva , J. (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação: Utilizaçãopelos Professores. Lisboa: Ministério da Educação Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento.

Silva , B. D. (2001). A Tecnologia é uma Estratégia. Actas do Desafios 2001/ Challenges IIª Conferência Internacional de Tecnologias de Informaçãoe Comunicação na Educação: Braga, Centro de Competência Nónio Séc. XXI da Universidade do Minho - (840-857)

Spiro , F., Jacobson,Coulson. Cognitive Flexibility, Constructivism and Hipertext- Random access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Structrured Domains. Retrieved 18/02/2007

Spiro&Jacobson . (1991). Hipertext Learning environments and Cognitive Flexibility:Characteristics Promoting the Transfer of Complex Knowledge. Paper presented at the The International Conference on Learning Sciences.

Strommen&Lincoln . (1992). Constructivism, Technology and the Future of Classroom Learning. Education and Urban Society, 24(4), 466-476.

Toffler , A. (1999). A Terceira Vaga. Lisboa: Livros do Brasil.