Livro 2 - A autoria do professor interativo

1. A autoria do professor

A autoria do Professor

A escola e a universidade ainda seguem muito do modelo hierarquizado da distribuição em massa. O currículo ainda é baseado em conteúdos fechados e em disciplinas estanques. Nesse contexto, o trabalho do professor limita-se muitas vezes a distribuir o saber-produto. O ofício de ensinar fica submetido a um modelo tecnocrático e hierárquico de treinamento. O professor deixa de se ocupar com a formação do indivíduo e passa a equipar os alunos para a concorrência no mercado de trabalho. Ele é levado a formar competências e não mais ideais.

Nesse ambiente, a comunicação interativa não flui. A interatividade é apenas um discurso que parece vir de um mundo distante, do qual se ouviu falar na propaganda sobre os computadores. Também não há lugar para a idéia de educação concebida na perspectiva da interatividade quando o professor se torna um burocrata do saber-produto.

Com ressalvas, claro! Existem mestres que driblam a lógica da distribuição em massa e conseguem educar. Mas fora esses, a tendência é haver dois tipos de professor: os que seguem o critério do desempenho e aqueles que perdem o viço típico do início de carreira, deixando de ousar e de experimentar coisas novas em sua profissão.

Nessas condições, o professor se acostuma com o trabalho pedagógico em especializações estanques. Acostuma-se a cumprir tarefas sobre as quais não é consultado. Torna-se incapaz de fazer frente ao sistema que separa e simplifica de acordo com o paradigma clássico. O professor acaba reproduzindo a idéia de que está ali para transmitir o conteúdo. Pior: vê os alunos numa linha de produção da escola, em que realizam um trabalho rotineiro e repetitivo ao longo de anos. Os alunos estariam ali para assimilar passivamente os conteúdos e repeti-los nas avaliações.

A chegada das novas tecnologias nas salas de aula teve um impacto inicial, com promessa de mudança e muita discussão sobre o papel do professor. Mas em muitos casos não houve uma evolução nas práticas de ensino e aprendizagem. A aula continua sendo uma palestra para a absorção passiva e individual, e o professor continua onisciente, instrutor e treinador. O ambiente escolar não faz do movimento dessa tecnologia uma valiosa atitude de aprendizagem. Ademais, o professor, como vimos, é um excluído digital.

Desde o início desse curso preparamos terreno para este momento: tratar da autoria do professor na modificação da comunicação em sala de aula presencial e online. Nestas duas semanas finais do curso, aprofundaremos a reflexão capaz de gerar soluções viáveis para a autoria do professor no processo de comunicação e aprendizagem.

É chegada a ocasião da discussão de sugestões práticas para modificar a tradicional sala de aula baseada no baixo nível de participação dos alunos, que enfatiza atividades solitárias e que tem por objetivo a aprendizagem mecânica de conhecimento factual. É chegada a ocasião de definirmos atitudes que possam modificar as práticas que se baseiam na distribuição do "conhecimento".

As sugestões propostas para a autoria do professor estão reunidas em duas linhas temáticas.

1. Atentar para as interações
2. Promover interatividade

A primeira linha temática traz sugestões para a construção da sala de aula como um espaço em que o professor possa garantir a confrontação coletiva e a aprendizagem colaborativa inspiradas no construtivismo e no interacionismo. De acordo com esses referenciais, a aprendizagem acontece na interação dos aprendizes entre si e na interação com os conteúdos, com os objetos de aprendizagem. Os autores aqui enfocados não se preocupam com uma teoria da interatividade, embora tratem de uma "pedagogia interativa". Entretanto, quando dizem "interativo" e "interatividade" estão na esfera ampla da "interação social", do "interacionismo" e não propriamente no universo da teoria da comunicação interativa.

A segunda linha temática traz sugestões inspiradas na teoria da comunicação interativa. Parte do princípio que o professor cuida da materialização da comunicação que estimula a participação livre e plural, incentiva o diálogo e articula múltiplas informações e conexões. O professor e seus alunos constroem uma teia de interações, formada por conteúdos curriculares e instrumentos pedagógicos ( equipamentos e estratégias de aprendizagem), ao mesmo tempo promovem concretamente a materialidade da ação comunicativa capaz de potencializar as interações e a aprendizagem. Ele oportuniza a confrontação coletiva e propõe a aprendizagem colaborativa. Todavia tem consciência que terá êxito quanto mais promover participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e permutabilidade-potencialidade.

As linhas temáticas sugerem ações e atitudes para que o professor possa modificar a sua comunicação em sala de aula. Com elas o professor pode entender a sua própria situação, pode encontrar estímulos e inspiração para colocar em prática a aprendizagem colaborativa e a construção do conhecimento.

2. Atentar para as interações 1

Atentar para as interações 1

Marianne Hardy e co-autores (1991) se propõem a definir as idéias fundamentais sobre as quais repousa sua pedagogia de inspiração construtivista e caracterizar as práticas educativas que a acompanham. E o fazem enfatizando sua posição contrária à transmissão de conhecimentos onde o professor se limita ao discurso pré-construído sem troca verdadeira com os estudantes.

Eles criticam o professor que expõe, explica e interroga, enquanto os estudantes devem escutar, compreender e responder. Em oposição a esse perfil de professor, os autores dão atenção às interações e evocam a autoria do professor na promoção de mais e melhores interações.

A crítica dos autores é válida, mas revela algo inaceitável sob o ponto de vista dos fundamentos da interatividade: Eles dizem que não são mais os estudantes que têm que seguir o mestre, mas este último que tem que seguir os estudantes para poder inserir-se no urdir do seu pensamento e trazer no momento propício elementos de conhecimento ajustados às questões que se colocam os estudantes.

Sabemos que colocar o aluno no centro do processo é fazer a mudança de um pólo a outro e recair em simplificação: antes o professor, agora o aluno. Falta a noção de professor como designer de software, como webdesigner. Os autores atentam para a materialidade da ação comunicativa, mas não especificam um investimento na materialidade da ação comunicacional.

Ainda assim, suas contribuições são valiosas. Elas podem ser resumidas em cinco princípios:

1. Aprender é construir o saber em interação com outrem.
2. Suscitar a expressão e a confrontação.
3. Interpretar as atitudes dos estudantes.
4. Trabalhar em pequenos grupos interativos.
5. Trabalhar com outros professores, atores e gestores da instituição e da comunidade.

1. Aprender é construir o saber em interação com outrem.

M. Hardy e co-autores (1991) fazem esta sugestão baseados em uma concepção de aprendizagem construtivista, cunhada a partir de J. Piaget e L. S Vygotsky.

Esta concepção de aprendizagem tem sido exaustivamente disseminada ultimamente e pode ser sintetizada do seguinte modo: há a contribuição do sujeito nas suas trocas com o objeto e com o meio e há também papel destes na estruturação do conhecimento e das condutas do sujeito. É por meio da interação com o meio que o sujeito constrói suas estruturas mentais e seu conhecimento, sendo ambos os termos indissociáveis. Dito de forma sintética: é estruturando o universo que o sujeito se estrutura.

O sujeito conhece na interação e não na recepção passiva submetida ao falar-ditar do mestre. Na sala de aula, as estratégias do professor podem ser: Fornecer material para análise e pesquisa que implique em posicionamentos compartilhados, tomada de decisões em grupo. Estimular os estudantes a resolverem coletivamente com autonomia os problemas apresentados Reagir às colocações dos grupos, dialogar, esclarecer, dar a sua opinião, agregar. Interferir nas diferentes etapas de elaboração do trabalho. Deixar transparecer sua opinião sobre o assunto.

2. Suscitar a expressão e a confrontação

Os autores formulam perguntas básicas do tipo: quais práticas operar para favorecer a construção interativa dos saberes nas instituições educativas? Quais situações propor aos estudantes?

Começando sua ação por estas perguntas, o professor deve ter claro que o ponto essencial é o das interações entre os estudantes e que estes não são copos vazios que os docentes deveriam encher. A prioridade à livre expressão dos estudantes não deve ser somente autorizada, mas encorajada.

Não há dúvida: "suscitar a expressão e a confrontação" é sugestão oportuníssima, mas falta o tratamento da comunicação. Ela é decisiva tanto como ambiência onde se dá a expressão e a confrontação, quanto como condição de motivação dos alunos à expressão e confrontação.

O professor favorece a reação e o debate entre os estudantes. Entre as ações que podem ser colocadas em prática estão: Encorajar os estudantes a exprimir seu ponto de vista e a confrontá-lo com o de outras pessoas. Criar na classe um clima de democracia, cooperação e confiança que favoreça a troca de experiências entre os estudantes e os grupos. Estimular a auto-expressão dos estudantes. Estimular os estudantes a defenderem seus pontos de vista.

3. Interpretar as atitudes dos estudantes

Esta sugestão diz respeito ao aguçamento do olhar do professor de modo que sua apreensão das atividades desenvolvidas pelos estudantes torna-se cada vez mais pertinente. É preciso que o professor possa ver que tudo que os estudantes fazem tem um sentido. Cabe a ele aprender a cavar esta significação.

Os autores concluem em suas pesquisas que os professores têm freqüentemente uma representação dos processos de aprendizagem que não correspondem às atitudes reais dos estudantes. O aguçamento do olho pode modificar esta conduta, pode levar a surpresas diante dos saberes já adquiridos e das capacidades insuspeitas de aprender que os estudantes manifestam.

A capacidade de olhar e de interpretar as atitudes dos estudantes pode ser aguçada por meio de algumas ações: Valorizar e incorporar as atitudes dos estudantes. Reagir às atitudes solicitadas e não solicitadas dos estudantes. Aceitar as atitudes e proposições dos estudantes, mesmo que à primeira vista estas lhes pareçam esdrúxulas.

4. Trabalhar em pequenos grupos interativos

Trata-se de outra sugestão valiosa com que os autores definem a sala de aula onde não é mais o professor que ocupa sempre o defronte da cena. A prioridade é concedida à expressão dos estudantes e ao desenrolar de suas atividades tais como eles são capazes de conduzi-la por si mesmos.

Os "pequenos grupos interativos" configuram o meio que favorece ao professor suscitar a expressão e a confrontação dos estudantes, aprender a observar e a interpretar suas condutas. E aos estudantes, esse meio favorece a expressão de cada um e a confrontação dos parceiros.

Ao adotar a estratégia de trabalhos em grupo, o professor pode proporcionar aos alunos um meio de eles se expressarem e conduzirem suas atividades. O professor pode também atuar de várias formas: Identificando a dinâmica que melhor funciona para a formação dos grupos: de forma espontânea ou arbitrária. Prestando atenção ao que acontece nos grupos. Estimulando a expressão de cada um e a confrontação de parceiros. Intervindo nas atividades dos grupos (cessando ou estimulando uma discussão.

5. Trabalhar com outros professores, atores e gestores da instituição e da comunidade

Esta sugestão refere-se ao entendimento coletivo dos professores e outros profissionais da mesma escola que proporciona a cada professor maior conhecimento da rede de interações que transcendem sua sala de aula.

Ou seja, todos se encontram em situação de pesquisa e aprendizagem. E desse "trabalho" coletivo depende o progresso da atenção às interações e promoção de mais e melhores interações.

Cada professor deve cuidar de envolver-se com o entorno de sua sala de aula, inclusive com o entorno de sua escola. Ele tem necessidade de se confrontar com outras pessoas implicadas na mesma realidade.

O professor atua além de sua sala de aula em proveito dela mesma. Os caminhos podem ser vários, a começar por: Envolver-se com os outros profissionais (professores, diretor, funcionários) da escola onde atua. Envolver-se com a comunidade a que sua escola pertence, por meio de, por exemplo, projetos em que os alunos pesquisam, promovem palestras e debates.

3. Atentar para as interações 2

Atentar para as interações 2

Quais são as diferentes situações de interação que ocorrem dentro de uma sala de aula? Essa é a pergunta-chave da pesquisadora Laura Ribeiro (1986). Esta autora convida os professores a atentarem para a complexidade das interações. Para ela uma sala de aula se faz com uma densa rede de relações.

A autora enfoca, sobretudo, o papel central das interações no universo psicossocial da sala de aula. O processo de auto-análise e de reflexão seria essencial para a educação e para o educador. A idéia é que, quando os professores analisam sua própria atuação em sala de aula, tornam-se capazes de promover mais e melhores interações - ou aprendizagem. O "interacionismo simbólico" é fonte de inspiração da autora. Ela cita, por exemplo, I. Goffman, um clássico representante dessa corrente teórica.

Algumas das idéias abordadas pela autora trazem valiosas sugestões ao professor que quer analisar a interação em sua sala de aula a partir de cinco aspectos:

1. A expressividade latente das interações
2. A construção dramática
3. O clima sócio-emocional em sala de aula
4. O papel da autoridade do professor
5. O professor-pesquisador

1. A expressividade latente das interações

Neste item o professor é convidado a pensar sobre a forma como se expressa aos alunos - tanto aquilo que ele diz quanto aquilo que emana de sua imagem. Para entender melhor como isso funciona, ele precisa ver como acontece uma situação interativa.

De acordo com a autora, uma situação interativa é aquela em que o sujeito se expressa de modo que os outros co-participantes da situação passem a agir em função do que expressou. Nesse processo os participantes percebem dois tipos de mensagens:

• Aquela que o sujeito envia;
• Aquela que emana da atuação do sujeito - sua expressão, seus modos não verbais, emitidos em geral de modo alheio à sua consciência.

É esta última que está relacionada à expressividade latente: é o conjunto expressivo do professor que emana de sua atuação, que inclui a sua vestimenta, expressão facial e expressão corporal. Esse conjunto é percebido como elemento integrante da informação. Ao ser recebido, esse conjunto possibilitará um processo de dedução, que será o orientador básico das condutas escolhidas pelos participantes.

O processo de inferência do aluno ocorre a partir do conjunto expressivo do professor - tanto aquilo que ele diz quanto o que emana de sua imagem. O professor pode empreender um exercício de auto-análise sobre o seu conjunto expressivo, começando pela pergunta: Minha vestimenta, minhas expressões faciais, mais expressões corporais são coerentes com o meu discurso?

2. A construção dramática

Neste tópico a autora convida o professor a pensar o seu trabalho como uma elaboração cênica. Ele seria o ator, que coloca uma máscara social - fachada - para desempenhar um papel. A sala de aula seria o seu palco - a figura fundo.

A autora explica que a fachada é a dotação expressiva, geral e pré-fixada, usada, intencionalmente ou não, por um sujeito em seu desempenho, para definir a situação para os outros co-participantes.

Já a figura-fundo relaciona-se com a fachada. É o meio habitual onde se apresentará o ator: local, mobiliário, decorações, equipagens e outros elementos cênicos próprios da dotação expressiva.

Há outros aspectos que se somam à complexa trama em que o professor é ator: insígnias de cargo, roupas, sexo, idade, raça, aspecto, porte, pautas de linguagem, expressões faciais, gestos corporais. Esses aspectos pessoais se configuram numa aparência pessoal e em modos pessoais de agir. Tudo isso transmite informação. Tudo isso interfere nas interações. É preciso prestar atenção a tudo isso.

Na construção dramática em sala de aula, o professor pode desempenhar o seu papel tomando por base as seguintes ações: Planejar a sua atuação em sala de aula. Demonstrar segurança no modo de conduzir as atividades. Dominar o conteúdo das atividades propostas. Cuidar da elaboração cênica. Lançar mão de recursos cênicos. Utilizar os elementos que compõem a sua imagem como recurso cênico.

3. O clima sócio-emocional em sala de aula

A fala do professor exerce influência direta ou indireta na trama sócio-emocional das interações. Acompanhe alguns exemplos de falas que podem provocar influência direta e indireta nos alunos:

Influências diretas - podem ocorrer quando o professor:

• Expõe: apresenta fatos ou opiniões sobre conteúdo ou procedimentos, expressa suas próprias idéias, faz perguntas retóricas.
• Dá instruções: direções ou ordens a que se espera que o aluno obedeça.
• Critica ou justifica a autoridade: declarações que pretendem mudar o comportamento do aluno de um padrão inaceitável para um padrão aceitável; recriminações em voz alta; razão pela qual o professor age como age; freqüentes referências a si mesmo.

Influência indireta - o professor pode influenciar indiretamente seus alunos quando:

• Aceita sentimentos: esclarece a expressão afetiva dos alunos de maneira não ameaçadora.
• Elogia e encoraja: incentiva ações ou comportamentos dos alunos. Brinca para aliviar tensões, mas nunca às custas de alguém. Inclui-se nesta categoria concordar com movimentos de cabeça, dizer 'hum?' ou 'continue'.
• Aceita ou usa idéias dos alunos: esclarece, estrutura ou desenvolve idéias sugeridas por um aluno. Quase sempre, o professor passa da exposição da idéia do aluno para sua própria.
• Faz perguntas: propõe fatos ou opiniões sobre conteúdo ou procedimentos com a intenção de suscitar respostas dos alunos.

Os exemplos acima revelam algumas entre muitas possibilidades de expressão da fala que o professor dirige aos alunos.

As sugestões a seguir visam criar um clima sócio-emocional em sala de aula que possibilite a livre e plural expressão dos alunos: Levar em conta as expressões afetivas dos alunos. Dar instruções, direções ou ordens, permitindo ao aluno se posicionar. Respeitar o comportamento do aluno, sem querer impor seu próprio padrão. Eliminar o abismo entre o aluno e o professor como autoridade absoluta. Aceitar e esclarecer a expressão afetiva dos alunos de maneira não ameaçadora. Elogiar, estimular, encorajar, aliviar tensões e expressar concordância quanto às ações e comportamentos dos alunos. Esclarecer, estruturar ou desenvolver idéias sugeridas por um aluno sem conduzir ou antecipar a fala deste, sem criar constrangimentos. Utilizar as idéias dos alunos como pretexto para afirmar suas próprias idéias ou suscita a participação do aluno.

4. O papel da autoridade do professor

Este tópico convida o professor a pensar sobre a forma como maneja a relação de poder em sala de aula e em que bases a sustenta. A pergunta é: como o professor lida com a sua autoridade socialmente conferida?

Para Ribeiro, o professor sabe que é posto no papel de autoridade pela natureza de sua vinculação à escola e à sociedade. Mas muitas vezes não se dá conta de que tal autoridade tem sido reduzida a dimensões de autoritarismo ou verticalismo. E, levado pela tradição do falar-ditar, ele naturaliza estas dimensões.

Ribeiro apresenta algumas categorias e exemplos de comportamentos indicativos das bases de poder:

Tipo de poder	Descrição	Exemplos
Poder legítimo (institucional):	Baseia-se na percepção do aluno de que o professor tem direito de prescrever comportamentos. Decorre de valores interiorizados pelo aluno, que o levam a aceitar a influência do professor.	- Pedir silêncio - Apontar um aluno para falar, - Pedir atenção, - Definir regras de rendimento e comportamento, - Fazer a chamada, - Indicar critérios de avaliação.
Poder de coerção	Baseia-se na percepção do aluno de que o professor tem capacidade para apresentar-lhe punições. Decorre da expectativa do aluno de que receberá valências negativas se deixar de conformar-se à tentativa de influência.	- Franzir a testa, - Contrair os lábios, - Apontar o dedo em riste, - Balançar a cabeça negativamente, - Bater os pés, - Olhar fixamente ao aluno, - Fazer longa pausa na atividade ( espera ), - Levantar o queixo, - Excluir alunos
Poder de recompensa	Baseia-se na percepção do aluno de que o professor pode proporcionar-lhe recompensas. Depende da capacidade do professor para dar valências positivas e afastar ou diminuir valências negativas.	- Sorrir, - Fazer gestos de aprovação, - Olhar com aprovação, - Prestar atenção ao que o aluno diz, - Fazer apreciações após a fala do aluno, - Evitar rigidez na demarcação de distâncias.
Poder referente	É um poder de maior amplitude, baseado na identificação do aluno com o professor. Implica conformismo que acarreta satisfação.	Os mesmos comportamentos anteriores, exceto quando coercitivos ou ilegítimos, segundo a percepção do aluno.
Poder especializado	Baseia-se na percepção do aluno de que o professor tem conhecimento específico ou especializado. Provoca influência social primária na estrutura cognitiva do aluno.	- Determinar amplitude, seqüência e distribuição do conteúdo, - Comentar aspectos positivos e negativos de um trabalho em nível de conteúdo objetivo, - Manipular materiais, - Responder perguntas sobre conteúdo, - Indicar fontes precisas de informações.

5. O professor-pesquisador

Este não é mais um item para a auto-análise do professor. É a autoria do professor para onde convergem todos os alertas e contribuições que a autora Laura Ribeiro propõe.