Capítulo 3 – A Construção e o Uso de Mapas Conceituais

3.3 – Como Trabalhar com Mapas Conceituais

Após o mapa ter sido construído individualmente, ele pode ser trabalhado colaborativamente.

Reunindo-se em grupos de 2 ou 3 colegas, os alunos devem ser incentivados a trocar idéias, comparar proposições, questionar uns aos outros sobre a inclusão ou não de determinados conceitos, pois a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno, contribuindo para que a aprendizagem significativa aconteça” [1] (CONLON, 2004, p. 164).

É importante lembrar que um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante.

[2] Moreira nos diz que “mapas conceituais – tanto do aluno como do professor - têm significados pessoais” e explica que “um mapa conceitual é um instrumento dinâmico” (1997, p. 5 & 8).

A medida que ocorre a compreensão de novos conteúdos, o mapa deve ser revisto para que esses novos conceitos possam ser incorporados.

Abaixo temos a resposta elaborada por uma criança de 10 anos para o problema: “Como ganhar um jogo de xadrez com facilidade?”

Pode-se observar que essa criança escolheu colocar o conceito mais inclusor (o problema a ser resolvido) no centro e na parte de cima da área do mapa.

Os outros conceitos foram organizados hierarquicamente abaixo desse, gerando galhos (ou pernas).

Apenas um galho é simples, isto é, não possui nenhuma bifurcação (o último galho da esquerda para a direita).

Os demais galhos possuem duas, três ou até quatro ramificações de onde se originam os outros conceitos.

Esse mapa apresenta uma hierarquia (tópicos principais como: “concentração”, “armadilhas”, “contra-ataque”, “erros”, seguidos de detalhes de apoio como “com calma”, “cravar peças”, “cavalo cheque”) e também demonstra criatividade na integração de conceitos criando ligações cruzadas (“concentração” / “para não fazer” / “lances impossíveis”; “concentração” / “para não cair em” / “armadilhas”; e “concentração” / “para não sofrer” / “contra-ataque”).

A leitura do mapa é feita a partir do título e, apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura do mapa (“é preciso”, “é preciso fazer”, “não pode cometer”, “é preciso mexer”), não existe uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo.

Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho até o final antes de se passar para a próxima ramificação.

Em sala de aula, sempre que possível, a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador.

Quando conceitos importantes não são incluídos num mapa, os motivos podem ser: seu criador pode não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominá-la (ou não); por não ter compreendido tal conceito/informação; ou por pressa, cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito, pois, como vimos anteriormente, as palavras/frases de ligação revelam a compreensão de como esses conceitos estão relacionados.

[1] - COLON, Tom.  ‘But is our Concept Map any good?’:  Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.  Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2004.
[2] - MOREIRA, Marco Antonio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 1997 Disponível em http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf , acessado em 04.02.2005