Fonte: http://www.revistaconecta.com/ [22/02/03] (pesquisa realizada em março/2003)



AVALIAR NA CIBERCULTURA

Andrea Cecilia Ramal
Pesquisadora do Centro Pedagógico Pedro Arrupe
Autora de Histórias de Gente que Ensina e Aprende
Doutora em Educação - PUC-RJ
Diretora da Instructional Design.

 

 

Estamos em 2069, num ambiente de estudo e pesquisa, antigamente chamado de “sala de aula”. Os aprendizes têm entre 12 e 16 anos e conversam com o dinamizador da inteligência coletiva do grupo, uma figura que em outras décadas já foi conhecida como “professor”. Eles estão levantando e confrontando dados sobre os Centros de Cultura e Saberes Humanos (ou, como diziam antes, as “escolas”) ao longo dos tempos. Admirados, não conseguem conceber como funcionava no século passado, um ensino que reunia os jovens não em função dos seus interesses ou temas de pesquisa, mas simplesmente por idades. O orientador de estudos lhes fala da avaliação: ela classificava os alunos por números ou notas segundo seu desempenho e em função disso eles eram ou não “aprovados” para o nível seguinte. Os aprendizes ficam cada vez mais surpresos. Como determinar “níveis de ensino?” Como catalogar “fases de conhecimento?” O que seriam “etapas” escolares? Em que nó da rede curricular eles se baseavam para fundamentar isso? A surpresa maior se dá quando descobrem que essas avaliações ou “provas” eram aplicadas a todos os estudantes do grupo. A MESMA PROVA? - espantam-se todos. Não conseguem conceber uma situação em que todos tivessem que saber exatamente os mesmos conteúdos, definidos por outra pessoa, no mesmo dia e hora marcados. “Eles não ficavam angustiados?“ –comenta um aprendiz com outro. Os jovens tentam se imaginar naquela época: recebendo um conjunto de questões a resolver, de memória e sem consulta, isolados das equipes de trabalho, sem partilha nem construção coletiva. Os problemas em geral não eram da vida prática, e sim coisas que eles só iriam utilizar em determinadas profissões, anos mais tarde. Imaginando a cena, os aprendizes começam a sentir uma espécie de angústia, tensão, até mesmo medo do fracasso, pânico de ficar na mesma série, de ser excluído da escola… “Assim eu não ia querer estudar”, diz um deles, expressando o que todos já experimentam...Mas em seguida, envolvidos por outros temas da pesquisa, o grupo inicia uma nova discussão ainda mais interessante, e todos afastam definitivamente da cabeça aquele estranho pensamento.

A cena que proponho transcorre em 2069. Este é o único dado que me parece fictício, porque creio que essa mudança na escola realmente ocorrerá. Pode ser mais tarde, ou mesmo muito antes. O tempo depende de nós que estamos nas escolas, da abertura de visão das instâncias governamentais de supervisão escolar e das políticas públicas de investimento numa reforma educativa, mas, de qualquer forma, as práticas escolares tradicionais não vão poder se sustentar na cibercultura (1). As novas formas de escrever, ler e lidar com o conhecimento integram uma nova ecologia cognitiva: maneiras diferentes de pensar e de aprender. Conheceremos também outras formas de ensinar, de organizar a escola e, é claro, de avaliar.

Uma das mudanças será a ênfase que passará a ser colocada, juntamente com os produtos ou resultados, nos processos. Será tão importante verificar a que respostas o aluno chegou quanto saber os caminhos utilizados para isso. Porque os percursos dizem muito mais sobre o desenvolvimento de habilidades e competências do que as respostas. Por exemplo, em matemática, uma equação memorizada pode levar a uma solução, mas nada diz sobre o quanto o aluno foi criativo ou sobre o modo como articulou saberes no seu raciocínio.

Isso se vincula com uma nova relação com o erro. Na época da caneta-tinteiro, o erro era algo abominável. Errar significava refazer toda a página. A outra opção era um trabalho sujo e mal visto por todos. O que os líquidos corretores apenas sugeriram acontece plenamente no monitor dos computadores. Agora, o monitor é o próprio esboço. Aproximando-nos da versão final de um texto, um desenho ou qualquer outra produção multimídia, podemos observar, comparar, mudar, redimensionar – é a aprendizagem por simulação. Aprendemos no ensaio e erro; podemos conhecer nosso trabalho antes de vê-lo impresso. Leitura e escrita ganharam uma tecnologia intelectual que potencializa nossas capacidades, além de economizar tempo e garantir a qualidade visual. Não é de espantar que, habituados ao monitor, meus alunos de redação, adolescentes de 15 anos, resistissem a fazer rascunhos. Na nossa escola, escrever era algo ligado ao papel. E na deles?

Continuando no exemplo da redação, um momento privilegiado para avaliar será o processo de produção do texto. Já pude vivenciar algo disso quando lecionava Língua Portuguesa e levava meus alunos ao laboratório de computação. Acompanhava-os pelos monitores: o modo como planejavam (ou não) seu texto; o tempo que alguns dedicavam a trabalhar numa frase e até mesmo os instantes de dúvida ou dispersão. Considero que essas foram as melhores avaliações que fiz dos desempenhos e habilidades na produção textual dos meus estudantes. É claro que isso não valia nota, como dizemos. Mas as melhores avaliações parecem-me sempre as que não valem nota. As notas raramente conseguem expressar e descrever processos, remetendo apenas aos produtos.

Na escola das próximas décadas, seremos responsáveis por formar alunos que possam otimizar os próprios processos de construção do conhecimento. Segundo uma pesquisa de Peter Drucker (apud Tapscott e Caston, 1995), um trabalhador que utiliza as tecnologias da era da informação tem uma produtividade 45 vezes maior do que a de outro de 120 anos atrás. Antes, buscava-se o padrão de eficiência – produzir mais em menos tempo; hoje busca-se a eficácia – produzir aquilo que é necessário, nas quantidades ideais. É o modelo do just in time, que tem sua correlação no just in time learning – não é necessário acumular informação, mas estar pronto para consegui-la e assimilá-la quando necessário.

Avaliar será, portanto, medir a qualidade de processos abrangentes, a partir de critérios como consistência, previsibilidade, motivação, envolvimento, performance, capacidade de articular conhecimentos, de comunicar-se e estabelecer relações. Isso ajudará a preparar o cidadão da era do ciberespaço: como a matéria-prima da produção será a informação, e os conteúdos da formação inicial se tornarão rapidamente obsoletos, ele deverá ser um profissional capaz de aprender sempre; um ser consciente e crítico, que dialogue com as diferentes culturas e os diversos saberes, que saiba trabalhar de forma cooperativa e que seja flexível, empreendedor e criativo para administrar sua carreira e sua vida pessoal, social e política.

As tecnologias intelectuais do nosso momento histórico relativizam a importância da memória, ao menos enquanto capacidade confinada ao cérebro humano. Não é preciso armazenar saberes: suportes digitais externos podem fazer isso por nós, para que nosso intelecto fique disponível para funções mais importantes e decisivas. Se avaliar é atribuir valor, e hoje um saber vale especialmente por sua utilidade e eficácia em função de propósitos e objetivos dos sujeitos em cada circunstância, no modelo do just in time learning a avaliação escolar deverá se tornar uma verificação não da memória do aluno, mas sim de suas condições para, em pouco tempo, encontrar informações necessárias para sua pesquisa em meio à infinidade de sites, livros, jornais e canais de tv, selecionar o que é relevante e pertinente e utilizar esses dados gerando novos conhecimentos a serviço dos demais, como leitor-autor, sujeito da comunicação e do processo cognitivo.

Quem acha que isso é pouco não deve ainda ter experimentado procurar algo na Internet. Neste exato momento em que escrevo o artigo, para dar um exemplo, abro uma janela na Web e uso a ferramenta de busca Alta Vista. Forneço a palavra-chave avaliação em inglês, depois em português. A resposta, quase imediata, indica 4.496.894 e 107.700 páginas respectivamente. Tento delimitar melhor meu interesse: palavras-chaves avaliação e escola. Paradoxalmente, as referências aumentam: agora temos 5.222.340 páginas em inglês e 564.625 páginas em português. Desde já sabemos que é ineficaz percorrer todas as referências sugeridas para buscar o que queremos ou comparar os dados. Como encontrar, então, o que é mais adequado? Todas as informações serão atuais, ou mesmo verdadeiras? As novas formas de lidar com o conhecimento disponível, que envolvem desde o refinamento e a otimização das buscas até questões éticas, são pauta de nossos encontros pedagógicos do próximo milênio.

A crescente produção e disponibilização de informações nos leva à idéia de que a sala de aula organizada por idades ou por níveis homogêneos de escolaridade já cumpriu o seu papel. Ela corresponde a uma escola massificadora, que tratava os conteúdos em escala industrial, o mesmo para todos simultaneamente. Uma época em que o aluno não tinha facilidade de acesso aos saberes, e o professor era o único responsável por transmiti-los. Hoje já temos diferentes bagagens culturais na sala, além de interesses bem definidos. O acesso às informações dentro, e principalmente, fora da escola, torna ingênua a tentativa de estabelecer planejamentos rígidos e esquemas antecipados de aprendizagem. Todas as trajetórias são individuais, e a educação precisa ser personalizada. Os grupos surgirão, deste modo, em função de parcerias e projetos comuns, formados a partir da complementação de competências para a aprendizagem cooperativa.

Em outras ocasiões tenho falado de currículo em rede, tentando transpor a metáfora do hipertexto para a realidade escolar. O hipertexto digital, nova forma de escrita e de comunicação da sociedade informático-mediática, é também uma espécie de metáfora que vale para as outras dimensões da realidade. Considero que a internalização por parte do sujeito dos aspectos formais do hipertexto, assim como o hipertexto em si como mediação para a produção, a recepção e a significação do conhecimento se vincula às novas formas de aprender em nosso mundo. Sua linguagem é uma tecnologia intelectual que tem influência na estruturação dos nossos modos de expressão e na maneira de organizarmos o pensamento, substituindo sistemas conceituais fundados nas idéias de margens, hierarquia, linearidade por outros de multilinearidade, nós, links e redes.

Para George Landow (1997), em lugar da visão do conhecimento, do saber, ou da própria sociedade como estrutura, teríamos a concepção de descentramento – uma infinidade de termos e pontos que não estão acabados, mas em contínua (re)produção e negociação de sentidos e informações, gerando novos discursos, numa permuta sem regras fixas e sempre aberta a construções diferentes.

O hipertexto me parece uma expressão da experiência de fragmentação da contemporaneidade, dividida em múltiplos pontos de uma rede na qual novas conexões surgem conforme a necessidade. Escrevemos e lemos, construímos nossa vida abrindo janelas, fazendo links que vão nos associar a outros textos, outros fragmentos, outras idéias. Talvez estejamos chegando à forma de leitura e escrita mais próxima do nosso esquema mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a imaginação a cada novo sentido dado a uma palavra, também navegamos nas múltiplas vias que o novo texto nos abre, não mais em páginas, mas em dimensões superpostas que se interpenetram e que podemos compor e recompor a cada leitura.

O modelo hipertextual de simultaneidade e não linearidade precisa chegar à escola. Não é mais possível continuar organizando os saberes de maneira fragmentada, em currículos seqüenciais e lineares, que pressupõem etapas a serem vencidas, pré-requisitos que funcionam como degraus. O esquema da escada não nos serve mais: prefiro o esquema curricular da rede, na qual, como no hipertexto, os pontos podem se interconectar. Fazendo uma analogia com os princípios do hipertexto na caracterização de Pierre Lévy (op.cit.) poderíamos dizer que o currículo em rede funcionaria segundo os princípios de metamorfose (transformando-se ininterruptamente, com saberes em constante (re)construção); heterogeneidade(os nós da rede são compostos por diversos conteúdos, de modo multidisciplinar, e com várias formas de conexão); exterioridade(o esquema curricular não constitui uma unidade orgânica isolada, mas todo o seu funcionamento depende de um diálogo permanente com o exterior) e mobilidade dos centros(não há um único centro, nem conteúdos mais importantes, mas nós da rede curricular igualmente funcionais e multiconectados, que são acionados conforme as circunstâncias, dando forma a sempre novas paisagens).

Quanto ao professor, é preciso que sua formação passe a ter maior ênfase em psicologia e ecologia cognitivas. Sua função mais necessária na escola do próximo milênio será traçar as estratégias, ajudar a definir passos e dimensões de pesquisa. Por isso, o eixo da avaliação também se desloca totalmente. Em vez de verificar a assimilação de conteúdos, ele deverá detectar acertos e deficiências nos processos de pesquisa. Usará as informações dessa avaliação como dados de contexto, para adequar cada vez mais os processos aos alunos, ajudando-os a aprender de outras formas. E o que será aprender? Será, em vez de acumular dados no arquivo mental, desenvolver competências, habilidades, procedimentos, visões de mundo, posturas de vida e de trabalho (2).

Isso se afina com o ensino por projetos, concebido há muito por John Dewey e retomado hoje por educadores como Fernando Hernández, entre outros. Nessa linha, a idéia é permitir que o conhecimento seja buscado e construído pelos alunos, a partir de pesquisas pessoais e coletivas. Com objetivos pertinentes e temas voltados para a vida cotidiana, o ensino por projetos tem mais chances de construir aprendizagem significativa. É uma prática que visa ao desenvolvimento das capacidades de socialização e de aprendizagem cooperativa formando o espírito de pesquisa, aumentando a iniciativa dos alunos e, quando orientado por um professor bem preparado, pode ajudar a desenvolver a capacidade de aprender continuamente, já que supões diversos processos cognitivos além da memorização de conteúdos, como seleção de informação e articulação de saberes interdisciplinares.

Não é possível pensar em formação da autonomia dos estudantes com aulas estruturadas sobre um paradigma tradicional de ensino. Em muitas escolas, o aluno ainda passa mais tempo ouvindo explicações do que realizando estudos pessoais. O acompanhamento do trabalho ainda é superficial, ligado a instrumentos de avaliação que muitas vezes funcionam como formas de pressão e controle. Os alunos não são orientados para a elaboração dos próprios planos de estudo interdisciplinares; assim, para eles, a avaliação parece servir apenas para decretar promoções e reprovações.

Ao contrário disso, na cibercultura a nota pode deixar de existir. Ela corresponde a outra época do pensamento – da crença na objetividade, das correspondências lineares. O aluno sabe complemento nominal e adjunto, mas não reconhece um adjetivo: nota 7. Acertou 12 em 20 questões: nota 6. Precisava de 0,5 para “passar de ano”; se é “esforçado” e obediente, será concedido. Alguém ainda lida bem com este paradigma? Ele já se mostrou ineficaz, fonte de injustiças e de contradições, retrato pouco fiel da realidade. A forma de superá-lo é envolver os estudantes na própria avaliação, buscar uma nova educação, na qual o aluno perceba que ele é o principal interessado em verificar o quanto rendeu seu estudo e como pode aprimorar as estratégias de construção do saber.

Isso só será possível numa escola em que o aluno não estude “porque o pai mandou”, “para não ficar de recuperação”, ou “para sair logo”. Deverá ser uma escola com outras motivações, na qual estudar seja interessante, pesquisar seja algo inevitável para satisfazer as curiosidades despertadas, e aprender seja algo imprescindível na consciência de futuros cidadãos que desejam se aprimorar e colocar o conhecimento a serviço da comunidade.

Uma empresa comercial trabalha em função da satisfação do consumidor; uma produtora de vídeos deseja o sucesso junto aos espectadores; uma entidade filantrópica deseja levar felicidade a pessoas; todos os seres humanos, sem exceção, trabalham com um objetivo que, para eles, faz tanto sentido a ponto de mover suas vidas. Não podemos esperar que o aluno do século XXI continue estudando e trabalhando apenas pela nota do boletim, ou porque desconfia que um dia os conteúdos serão úteis, embora ainda não saiba dizer muito bem para quê. Isso é menosprezar muito nossos estudantes.

É claro que as transformações que antevemos não garantem a priori a resolução dos problemas que se colocam na cibercultura e para os quais ela ainda não apresenta perspectivas de solução, tais como o tema das desigualdades e da exclusão, a negociação entre os poderes, as nossas relações com as ideologias, o trabalho, as forças políticas e econômicas. Os processos de comunicação do ciberespaço não pressupõem a harmonia e o consenso: reproduzem-se neles todos os conflitos entre os diversos lugares sociais, e a disputa entre as diferentes vozes ganha as proporções de uma rede do tamanho do planeta.

Mas, de todo modo, a maturidade das crianças e jovens de hoje, sua forma diferente de ver o mundo, exigem um currículo amplo, que inclusive comporte essas discussões. Os estudantes toleram cada vez menos os cursos que não têm relação com suas vidas, distantes das necessidades do cotidiano e de seu mundo. Não temos mais nas salas de aula alunos como os do personagem de Robin Williams em Sociedade dos Poetas Mortos. Temos seres mais críticos, atentos e perspicazes, que já vêm para a escola com muitas idéias. E nosso desafio, ao contrário do filme, é descobrir com eles como se pode viver na escola, trabalhando juntos e felizes, o carpe diem que todos nós buscamos.

Notas

  1. Entendo o termo cibercultura a partir da definição de Pierre Lévy (1999, p. 17): “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
  2. A empresa francesa Trivium desenvolveu um interessante software de avaliação de competências, denominado Gingo. Trata-se de um programa que permite visualizar uma representação imediata (na forma de uma árvore) dos recursos humanos de uma empresa ou, em escalas menores, por exemplo, de uma sala de aula. O diagrama é dinâmico – tendo sido detectadas as competências iniciais, elas podem ser estimuladas, desenvolvidas, ou outras áreas podem ser reforçadas em lugar destas. Várias empresas têm utilizado esse programa, com a intenção de elevar o potencial coletivo dos grupos, descobrir talentos e sanar deficiências. Os entusiastas do software indicam que os funcionários se sentem mais motivados para o estudo e a aprendizagem, já que percebem melhor o sentido. O interesse aumenta, assim como a autonomia e o senso de responsabilidade pelo próprio desenvolvimento. Para maiores informações sobre o software, recomendo o site da Trivium (http://www.trivium.fr):

Referências Bibliográficas

LANDOW, George. Teoría del hipertexto. Barcelona: Paidós, 1997.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.

TAPSCOTT, Don & CASTON, Art. Mudança de Paradigma. São Paulo: Makron Books, 1995.

Última atualização: sábado, 2 abr 2011, 03:06